Творческие способности у детей с умственной отсталостью

IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2012

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ

В современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями) приобретают особую актуальность. Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Обучение таких детей умению изображать предметы — одна из наиболее трудных задач всей работы по изобразительной деятельности. Трудность ее объясняется, прежде всего, низкими возможностями детей с нарушением интеллекта. Поэтому проблемой нашего исследования стал вопрос: о развитии творческих способностей умственно — отсталых детей младшего школьного возраста. Объект исследования — дети с умственной отсталостью. Предметом исследования процесс развития творческих способностей у младших школьников с умственной отсталостью. Целью исследования является выявление факторов, которые мешают развитию творческих способностей и попытка их устранения за счёт специальных коррекционных упражнений. В качестве гипотезы данного исследования выступило предположение о том, что при использовании специальных коррекционных упражнений, планомерной и целенаправленной работы педагога, дети легче и быстрее овладевают умениями в рисовании, начинают творчески мыслить, рассуждать.

Диагностика развития творческих способностей у детей с умственной отсталостью проводилась с использованием методического материала У.В. Ульенковой, В. Синельникова и В. Кудрявцева. Данные методики направлены на детальное изучение сформированности познавательной мотивации и исследовательской активности, ориентировачно-мотивационного, операционного, регуляционного компонента творческой деятельности и уровня развития творческих способностей детей.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее материалов в учебном процессе в средней школе на уроках изобразительного искусства, в вузе на семинарских занятиях, спецкурсах, посвященных проблемам детей специальных коррекционных школ, психологии таких детей, в качестве выступлений на студенческих научных конференциях.

Первая глава работы повествует о процессе творчества и проблемах его развития у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, рассказывает о клинике, психолого-педагогической характеристике умственно-отсталых школьников и делает соответствующие выводы. Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития творческих способностей умственно-отсталых школьников. В ней рассматриваются условия, необходимые для успешного развития творческих способностей, определяются основные направления и педагогические задачи по развитию творческого потенциала таких детей. Во второй главе также анализируются результаты диагностики творческих способностей школьников начальных классов, и предлагается комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса развития этих способностей в специальных коррекционных школах VIII вида. В третьей главе говорится о методике коррекционной работы по развитию творческих способностей, приведена система дидактических занятий, упражнений, приведены результаты контрольного эксперимента и сделаны соответствующие выводы. Коррекционные занятия были направлены на развитие ассоциативного, диалектического и системности мышления.

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, приходим к выводу о том, что полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной работы педагога по развитию творческих способностей у умственно-отсталых детей младшего школьного возраста.

В результате проведённого нами исследования становится неоспоримым факт того, что проведенная нами коррекционная программа эффективна, что подтверждают итоговые данные эксперимента. Что, в целом, позволяет нам говорить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера учащихся вспомогательных школ является более сохранной по сравнению с их познавательной деятельностью. Поэтому школьники с интеллектуальным недоразвитием располагают определенными потенциальными возможностями развития, которые могут быть реализованы при благоприятных условиях, к числу которых можно отнести положительную эмоциональную обстановку, доступную и интересную для ребенка деятельность. В практике обучения младших школьников такой деятельностью является рисование, поэтому оно может стать эффективным средством формирования учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Особенности развития творческих способностей у детей с умственной отсталостью

Особенности развития творческих способностей у детей с умственной отсталостью

Чтобы говорить о развитии творческих способностей у детей с умственной отсталостью, необходимо определиться с терминологией. Главный признак заболевания детей с умственной отсталостью заключается в снижении интеллекта. Однако все симптомы целесообразно рассматривать в зависимости от степени недуга.

Лёгкая степень умственной отсталости. Как правило, по внешнему виду, практически нельзя отличить ребёнка с легкой степенью умственной отсталости от здорового сверстника. Проблемы в обучении у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости возникают из-за низкой концентрации внимания. Ещё таким учащимся характерно отклонение в поведении. Это связано с тем, что детей пугает любое изменение окружающей действительности. Они могут замкнуться в себе, либо же чтобы привлечь к себе внимание, начинают неадекватно себя вести. Поэтому очень часто возникают трудности при общении с окружающими.

Средняя степень умственной отсталости. Люди со средней степенью умственной отсталости, способны различать наказание и похвалу, они могут испытывать радость, сопереживают происходящему. Они легко обучаемы навыкам самообслуживания, порой даже письму, чтению, элементарному счету.

Тяжелая степень умственной отсталости. Для людей с этой степенью отсталости характерно отсутствие речи, движения нецеленаправленны и неуклюжи. Эмоции ограничены, могут испытывать только неудовольствие и радость. Отличительной особенностью является то, что они не могут проживать самостоятельно, им необходим уход и постоянный контроль.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим поражением коры головного мозга [4].

Отклонения в интеллектуальном развитии — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие психические функции [1].

Изучая исследования вышеперечисленных ученых, мы пришли к выводу, что дети с особыми образовательными потребностями, в онтогенезе имеют необратимые изменения в условно-рефлекторной деятельности, нестабильность процессов возбуждения и торможения. Развитие ребёнка с лёгкой степенью умственной отсталости проходит аномально, так как происходит недоразвитие процессов познания, эмоции, воли, и как следствие личности в целом.

Для данных детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

Особенностью восприятия учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости является замедленность и очень низкая мобильность нервных процессов. Объём материала, который они могут усвоить за занятие, очень низок. Ограниченность и узость восприятия является препятствием для детей при возникновении той, или иной ситуации, особенно если обстановка незнакома и непривычна. Поэтому дети долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными.

Глядя на какой-либо объект, дети с особыми образовательными потребностями не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметaми или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание [49].

Учащиеся младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости отстают в физическом развитии: медлительны, у них нарушена зрительно-двигательная координация, мышечный тонус ослаблен, не развита общая и мелкая моторика. В результате, это мешает им развиваться так же успешно, как их здоровым сверстникам. Кроме этого недостатки в развитии отрицательно влияют на воспитание и обучение учащихся, особенно во время учебного процесса и занятий во внеурочной деятельности.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. А мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с особыми образовательными потребностями недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез – а они нaрушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым [12].

Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общeе в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии характерна конкретность, ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность.

Дети с особыми образовательными потребностями обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у таких детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Ознакомьтесь так же:  Что поможет выходу из стресса

Они лучше зaпоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Оно у ребенка замедленно, требуются многократные повторения.

В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы [4].

Как отмечает Л.С. Выготский, слабость памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности [15].

Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с особыми образовательными потребностями носит бессистемный характер. Им свойственны незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к ошибкам при воспроизведении.

У данных детей чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются.

Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – и поэтому формирование воображения идет на неблагоприятной основе [12].

У детей с особыми образовательными потребностями развития также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У аномальных детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении [30].

Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Все отмеченные особенности психической деятельности таких детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Дети с умственной отсталостью ищут в работе легкий путь, который не требует приложения волевых усилий. Это проявляется в подражании, импульсивности, незаинтересованности при выполнении заданий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Если к ребёнку отклонениями в интеллектуальном развитии постоянно предъявлять требования, которые в силу индивидуальных особенностей развития он не может выполнить, у него может развиться негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, как следствие очень слабо выраженные творческие способности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей [4].

Таким образом, умственно отсталые учащиеся не могут проанализировать результат решённой задачи, которая перед ними стояла, вследствие чего не могут правильно оценить ее решение. Отсутствие навыков самоанализа собственной деятельности, приводит к тому, что они с большим трудом выполняют творческие работы и осваивают творческую деятельность.

Творческие способности у детей с умственной отсталостью

Особенности развития творческих способностей у дошкольников с нарушениями интеллекта

Для начала необходимо определить: что такое нарушение интеллекта, какие могут быть нарушения и в чем их причина.

Нарушение интеллекта или умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга [1, стр. 50]. Одна из важнейших характеристик таких детей — это низкая обучаемость.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка: наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания); патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы); патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка: родовая травма и асфиксия, нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка), травмы мозга; тяжелые дистрофии женщины, заражение плода, различные заболевания материи другие вредоносные факторы, которые могут способствовать нарушению в развитии ребенка. [19, стр. 20]

В настоящее время в практической работе используют международную классификацию болезней (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

В МКБ-10 Умственную отсталость принято обозначать следующим образом: F7x.xx, где 4 цифра в шрифте обозначает нарушение поведения (4 вида может быть), а 5 знак указывает на причину, вызвавшую интеллектуальное нарушение (9 причин).

В России так же принято разделять умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.

Не олигофрены — к ним относят детей, у которых умственная отсталость возникла в более поздний период жизни ребенка (встречается гораздо реже).

Состояния, которые можно отнести к данному понятию: деменция — является следствием органического заболевания мозга, травм мозга, наблюдается прогрессирующая деградация, которая в некоторых случаях замедляется с помощью лечения; дети, страдающие проградиентно текущими, усугубляющимися заболевания, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ, дети неуклонно деградируют, их умственная отсталость с возрастом становится более резко выражена; сочетание интеллектуального недоразвития с текущим психическим заболевание (эпилепсия, шизофрения).

Прогноз развития таких детей менее благоприятный.

Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

В ходе изучения детей раннего возраста специалистами-дефектологами установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.

У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая.

Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.

Главной особенностью развития такого ребенка является незавершенность всех этапов его психического развития. На предыдущих этапах его жизни не закладываются предпосылки становления психологических новообразований, характерных для последующего этапа.

Этим детям характерны неловкость и неуклюжесть, отсутствие гибкости и координации в действиях крупных и мелких мускульных групп. Многие дети соматически ослаблены. Речь сильно отстает в развитии, плохо понимают жесты, нередко лицо лишено мимики. Детям характерно «полевое поведение» — хватают в руки все, что попадает в поле их зрения, но сразу оставляют предметы, не проявляя к ним интереса.

Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойств объектов и отношения между ними.

Развитие и формирование воображения для детей дошкольного возраста с умственной отсталостью неотделимо от практической деятельности, так как именно в ней начинают зарождаться представления и образы окружающего мира. Так же имеет место несогласованность практических действий с их словесным высказыванием.

Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций. Дети не всегда видят нелепости изображенного и не доводят рассматривание до конца. Нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности. Средства выразительности образов остаются на самом примитивном уровне, творчество остается на самой низкой ступени, наблюдается стереотипность образов. «Видимое» богатство образов связано с низкой критичностью детского мышления, дети не осознают до конца как бывает, а как не может быть. Замысел (в игре, в деятельности) отсутствует.

Воображение носит воспроизводящий характер, а образы, созданные ребенком, совпадают с образами памяти. Фантазирование здесь является лишь воспоминанием о прошлых событиях. Вместе с тем оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и явлениям.

После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Ознакомьтесь так же:  Чем страшен аутизм

Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. В своих играх ребенок с нарушениями интеллекта воспроизводит действия и ситуации, показанные взрослым или усвоенные по подражанию, не строя собственного замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

У детей 4-5 лет не обнаруживаются творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании, пересказе. Воображение пассивно, ребенок не ставит перед собой специальной задачи вообразить. Дети не могут придумать окончание незаконченного рассказа, не умеют включаться в чужую роль, наблюдать трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков.

Из продуктивных видов деятельности умственно отсталых больше всего изучена изобразительная деятельность.

Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

Дети с нарушениями интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

Изобразительная деятельность формируется замедленно и своеобразно. Лишенные специального обучения в детском саду или семье они долго остаются ни уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного возраста переходят к предметным, и в какой-то мере сюжетным, рисункам. Рисунки выполняют нечеткими, кривыми линиями. Высоко оценивают результат своей деятельности. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию.

Для этих детей организуются специальные занятия по обучению изобразительной деятельности. На начальном этапе занятия протекают в форме эмоционального насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы, аналитико синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений и др.

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимых для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. На этих занятиях ребенок знакомится с основными признаками предметов, пробует передать их форму и величину. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем и в активной речи ребенка.

Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т.е. умения изобразить предмет той или иной формы. Создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе рисования у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом.. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.[10, стр. 160]

В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт.

Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. В ходе целенаправленной работы у детей с нарушениями интеллекта формируются элементы предметно-игровой деятельности: они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление.[10, стр. 184]

Умственно отсталый ребенок, несомненно, нуждается в эстетическом воспитании. Более того, под влиянием организующей и направляющей поддержки взрослого он способен чувствовать острее, чем его нормально развивающийся сверстник. Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным искусством ребенок может проявлять те индивидуальные возможности, которые не находят своего выражения во время других занятий в рамках коррекционно-развивающего обучения. Таким образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации ребенка, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном окружении[10, стр. 214].

Итак, проанализировав данные о развитии детей с нарушениями интеллекта, выяснив все особенности их психического развития, можно сказать, что развитие творческих способностей у этих детей сильно запаздывает, а в некоторых случаях творческие способности не формируются вовсе. Развитие качеств и характеристик творческих способностей детей с нарушениями интеллекта имеет ряд особенностей:

1. творческая деятельность носит репродуктивный, воспроизводящий характер;

2. развитие воображения и мышления, как одних из важнейших характеристик творческих способностей, остается на более раннем уровне и не дают возможности применения творческой стороны личности в любом из видов деятельности;

3. часто дети «создают» новые образы, как им кажется, но на самом деле, эти образы являются припоминанием уже имеющихся в памяти.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АВТОРЕФЕРАТ

Транскрипт

1 Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО» Кафедра коррекционной педагогики РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АВТОРЕФЕРАТ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ МАГИСТЕРСКОЙ РАБОТЫ Студентки 2 курса 292 группы специальное (дефектологическое) образование Профиль Дефектология факультета психолого-педагогического и специального образования Зарьковой Екатерины Николаевны Научный руководитель доктор соц. наук, профессор Ю.В. Селиванова должность, уч. степень, уч. звание подпись, дата инициалы, фамилия Зав. кафедрой доктор соц. наук, профессор Ю.В. Селиванова должность, уч. степень, уч. звание подпись, дата инициалы, фамилия Саратов 2017

2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования уровня творческих способностей детей определяется значимостью для практики воспитания всесторонне развитой личности. У детей, имеющих умственную отсталость, наблюдаются нарушения памяти, восприятия, внимания, мышления и речи. Данные нарушения обуславливают ряд особенностей в восприятии объектов, запоминании наглядного и словесного материала, в овладении мыслительными операциями, ограничивают познавательную деятельность, оказывают негативное влияние на формирование личности умственно отсталого ребенка. Все эти нарушения в развитии детей с умственной отсталостью отражаются в их творческой деятельности. Изучением художественных способностей занимались Б.Г. Ананьев, Н.Н. Волков, И.А. Грошенков, Е.И. Игнатьев, С.Г. Капланова, А. И. Копытин, В.С. Кузин, Б.Ф. Ломов, Г.В. Лабунская, М.Ю. Рау, Е.Ф. Рыбалко, Н.П. Саккулина, Е.А. Флерина, В.С. Щербаков, Б.П. Юсов, П.М. Якобсон. В изобразительной деятельности детей существуют индивидуальные различия. Говоря о них, нельзя обойти проблему развития способностей к художественно-изобразительной деятельности, которая составляет часть общей проблемы «раскрытия», выявления и формирования способностей человека. Цель выпускной квалификационной работы: изучение особенностей и определение путей коррекции творческих способностей обучающихся с умственной отсталостью в урочной и внеурочной деятельности. Задачи работы: 1. Изучить опыт теоретического и экспериментального исследования творческих способностей у умственно отсталых детей в отечественной и зарубежной педагогике. 2. Подобрать адаптированные методики для изучения творческих способностей умственно отсталых детей. 2

3 3. Ориентируясь на полученные результаты разработать систему арттерапевтических занятий, направленных на повышение уровня развития творчества у умственно отсталых детей. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что для умственно отсталых детей характерен невысокий уровень развития творческих способностей в связи с нарушением интеллектуального развития. Объект исследования: творческие способности детей с нарушением интеллекта. Предмет исследования: изучение влияния коррекционных занятий с применением арт-терапии на развитие творческих способностей детей с нарушением интеллекта. Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение документации (личных дел учеников, данных социометрического обследования); метод опроса (опрос учителей, психолога, социального педагога); наблюдение за детьми во время уроков и на переменах, анализ работ обучающихся: рисунков, поделок. Для проведения экспериментального исследования использовались следующие методики: Методика О. М. Дьяченко «Дорисовывание фигур»; Методика Е. Е. Кравцовой «Где чье место?»; Методика Н. Н.Павловой, Л. Т.Руденко «На что это похоже?». Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта дефектологами, психологами, логопедами, медицинскими работниками. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав и заключения. 3

4 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ Первая глава посвящена теоретическим аспектам обучения изодеятельности умственно отсталых школьников, рассматриваются особенности познавательной деятельности младших школьников, имеющих нарушения интеллекта. Представлены классификации олигофрений таких авторов, как: М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, В.В. Ковалева. Умственная отсталость это стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга. Особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, натальные, постнатальные). Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном коррекционном обучении в школе. На уроках изобразительного искусства применяются различные виды творческой деятельности: рисование, конструирование, лепка (из пластилина и глины), моделирование (из бумаги, картона, проволоки) и т.д. Рабочей программой по изобразительному искусству школ для обучающихся по адаптированным образовательным программам предусмотрено четыре вида работ: рисование с натуры, декоративное рисование, рисование на темы, беседы об искусстве. Несмотря на элементарность курса, занятия по рисованию в общей системе учебновоспитательной работы школы имеют исключительно важное значение. 4

Ознакомьтесь так же:  Опасен ли больной шизофренией для окружающих

5 На уроках рисования умственно отсталые обучающиеся проявляют активность и заинтересованность, только в том случае, если тема, предложенная учителем, им знакома, т.е. дети охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе. Обучающиеся часто пользуются в своей работе определенным набором графических штампов, например: рисуют дом, из трубы которого идет дым, забор, дерево и солнце с расходящимися лучами. В силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей. Развитие творческих способностей младших школьников возможно не только во время урока, но и при включении детей во внеурочную деятельность. Включение детей во внеурочную деятельность способствует раскрытию внутренних качеств каждого ребёнка, расширению специальных знаний, самореализации его творческого потенциала, поскольку использование в специально организованной деятельности вне занятий синтеза искусств (музыки, живописи, литературы, театра и др.) объединяет средства выразительности и стимулирует творческое самовыражение каждого ребёнка. Таким образом, в рамках уроков изобразительного искусства и внеурочной деятельности возможна реализация специально разработанной технологии, которая позволяет использовать методы активного обучения и задействовать психологические механизмы, активизирующие процесс развития творческих способностей младших школьников. Во второй главе рассматриваются основы развития творческих способностей у умственно отсталых детей. Анализ литературы показал, что существует более 126 определений творчества. Например, по мнению американского ученого П. Хилла, «творчество — это успешный полет мысли за пределы неизвестного. Оно дополняет знания, способствуя созданию вещей, которые не были известны 5

6 ранее». Польский исследователь А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций. Большой энциклопедический словарь дает такое обобщающее определение творчества: «Творчество это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью». В проведенном нами экспериментальном исследовании принимали участие 20 школьников 3-4-ых классов в возрасте 9-13 лет, обучающихся в «Школе АОП 1 г. Саратова». Диагнозы детей: умственная отсталость легкой степени (F70), умеренная умственная отсталость (F71), расстройства аутистического спектра (F84), синдром Вильямса (Q93.8). Исследование проводилось в несколько этапов: 1. Подготовительный этап: беседа с учителями, психологом, обучающимися школы, подбор методик (март 2016). 2. Констатирующий этап: проведение тестирования, обработка результатов, анализ (апрель-май 2016). 3. Контрольный этап: диагностика результатов и разработка коррекционной программы для обучающихся Школы АОП 1 на учебный год. По результатам было выявлено пять уровней развития творческих способностей: 1-ый уровень не выполняет задание, 2-ой низкий уровень, 3-ий средний уровень, 4-ый уровень выше среднего и 5-ый высокий уровень. На первом, самом низком уровне развития творческих способностей, по результатам проведенного исследования находятся шесть обучающихся (30%). Мы предполагаем, что это связано с органическим дефектом и сопутствующими нарушениями в развитии детей. Из них три школьника имеют диагноз F84.0 (Детский аутизм), у двух детей основной диагноз F71 (Умственная отсталость умеренная), а также имеются сопутствующие нарушения речи (Системное недоразвитие речи тяжелой степени). У одного обучающегося диагноз Q93.8 (Синдром Вильямса). 6

7 Вторую группу (2 уровень) составили дети, которые испытывали трудности при выполнении заданий. Из 10 человек (50%) данной группы помимо основного диагноза F70 (Умственная отсталость лёгкая), один ребенок имел системное недоразвитие речи средней степени. Третью группу (3 уровень) составили 3 ребенка (15%), поступившие в третий и четвёртый классы из общеобразовательных учреждений и имеющие диагнозы F70. К четвёртой группе (4 уровень) по результатам проведенных исследований мы отнесли одного ребенка (5%), поступившего в третий класс в сентябре с диагнозом F70. Ранее он обучался в общеобразовательном учреждении. Сравнительный анализ работ, выполненных в ходе эксперимента умственно отсталыми обучающимися, позволил получить некоторые данные относительно особенностей творческих способностей детей с нарушениями интеллекта. Исследуя рисунки на основе геометрических фигур (О.М. Дьяченко) была зафиксирована невысокая оригинальность творческих работ обучающихся, отмечалось наличие большого количества стереотипных, шаблонных композиций, повторяющихся в работах многих испытуемых, что свидетельствует о привязанности школьников к сформированным в процессе обучения моделям, образцам действий, о трудности трансформации имеющихся представлений [10]. Средний показатель оригинальности (необычность ответов, нестандартное решение) составил 0,6 балла, у 5 детей достиг нижней границы возрастной нормы, а у остальных был значительно ниже (14 человек). У одного ребёнка количественный показатель оригинальности 6 баллов, что является высоким значением, по сравнению с другими испытуемыми (Приложение Д). Большая часть рисунков характеризовалась статичностью. Изображение объектов в динамике даны только у одного ребенка (летящий спутник, ракета). Школьники третьей и четвёртой группы чаще использовали в своих рисунках цвет. 7

8 Методика «Где чье место?» позволила определить не только уровень воображения, но и развитие коммуникативных навыков. У умственно отсталых детей не сформированы в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Отставание умственно отсталых детей в развитии творческого воображения определяется несформированностью операциональных компонентов воображения, его комбинаторных функций, также недостаточностью структурных компонентов воображения в связи с ограниченным запасом представлений об окружающем. Обобщение результатов анализа позволило сделать следующий основной вывод. Первичный дефект нарушение интеллекта ограничивает возможности познания окружающего мира. Недоразвитие познавательной сферы отрицательно сказывается на творческой деятельности. У умственно отсталых школьников замечена низкая способность к переконструированию, комбинированию элементов в рисунках. В ходе школьного обучения основная работа направлена на обогащение опыта детей, усвоение ими определенной суммы знаний, системы эталонов и нормативов деятельности. При этом недооценивается значимость работы по формированию у школьников умения гибко использовать эти знания, творчески применять их в изменяющихся условиях. Таким образом, можно предположить, что при условии адекватной организации урочной и внеурочной деятельности, направленной не только на обогащение запаса представлений у ребенка, но и на развитие творческой деятельности средствами арт-терапии, эффективность формирования творческого воображения у младших умственно отсталых школьников существенно повысится. В третьей главе анализируются возможности арт-терапевтических методов в развитии творческих способностей младших школьников. Арт-терапевтические занятия эффективны для развития и коррекции 8

9 творческих способностей и коммуникативных умений, а также облегчают процессы адаптации к школе застенчивых, замкнутых, тревожных детей. В мае 2017 года была проведена итоговая диагностика развития творческих способностей. По сравнению с началом года два ребенка перешли со второго уровня на третий, у шести детей первого уровня наблюдалась слабая динамика или её отсутствие, поэтому эти дети остались на прежнем уровне. Один ребенок был на 4-ом уровне и остался на нем. Оригинальных изображений по сравнению с входной диагностикой (12), было значительно больше 37. Возможно, это связано с увеличением представлений об окружающей действительности, за счет посещения детьми музеев, выставочных центров и работы в школьном кружке «Мастер кисти». ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, результаты проведенного нами исследования развития творческих способностей детей с нарушениями интеллекта, подтвердили гипотезу исследования: органические нарушения умственно отсталых детей ограничивают познавательную деятельность, оказывают негативное влияние на формирование личности ребенка, что в свою очередь, отражается в их творческой деятельности. Наиболее эффективными технологиями развития творческих способностей умственно отсталых школьников, на наш взгляд, являются: различные виды арт-терапии: изотерапия, музыкотерапия, драматерапия. Комплексные занятия, направленные на развитие творческих способностей проводились с обучающимися 3-4 классов в течение учебного года. Обучающиеся являются активными участниками проекта «Прикосновение к Радуге» и кружка «Мастер кисти», весь год дети посещали выставки в культурно-выставочном центре «Радуга». Помимо этого, с 3-им классом один раз в неделю проводились занятия арт-терапией в стенах школы опытным психологом, арт-терапевтом, специалистом центра развития детского творчества. А четвероклассники посещали музей имени А.Н. Радищева, где вместе с музейными работниками создавали свои картин. 9

10 Арт-терапевтические занятия способствуют развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом. Таким образом, коррекционно-развивающая деятельность, направленная на развитие творческих способностей обучающихся с умственной отсталостью строится с учетом интеллектуального дефекта, носит комплексный характер, предполагает работу с детьми, как во время уроков изобразительного искусства, так и во внеурочной деятельности. Для положительной динамики необходимо продолжать коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие творческих способностей средствами арт-терапии. Материалы данного исследования представляют определенный теоретический и практический интерес. Они могут быть использованы в практической деятельности дефектологами и психологами школ для обучающихся по адаптированным образовательным программам для диагностики и развития творческих способностей школьников. 10

About the Author: admin