Невротические расстройства речи

невроз речи

Большой медицинский словарь . 2000 .

Смотреть что такое «невроз речи» в других словарях:

Невроз речи — – см. Заикание, Логоневроз … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Невроз ожидания — (Крепелин, 1908) – невротическое состояние, которое автор относит к понопатии (греч. ponema – труд, pathos – страдание, болезнь) расстройству, возникающему в связи с трудом, деятельностью. Характеризуется чувством ожидания провала в осуществлении … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Афазия у детей (расстройства развития речи) — нарушения формирования механизмов речи у детей, обусловленные задержкой или повреждением развития речевой функции. Предполагается, что упомянутые нарушения вызваны задержанным биологическим созреванием головного мозга в дородовом периоде жизни,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Оральный невроз — (лат. oris невроз) – в психоанализе – различные проблемы развития речи (запинки, заикание и др.), вызванные, как полагают, расстройством динамики орального либидо … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ОРАЛЬНЫЙ НЕВРОЗ — Термин, используемый некоторыми психоаналитиками для обозначения различных дефектов речи, таких как запинание или заикание, при условии, что они возникли вследствие расстройств орального либидо. Доказательств этой точки зрения немного, и, честно… … Толковый словарь по психологии

логоневроз — (logoneurosis; лого + невроз , син. невроз речи) расстройство речи в форме заикания, обусловленное неврозом … Большой медицинский словарь

Логоневроз — I Логоневроз (греч. logos слово, речь + Неврозы форма заикания, характеризующаяся непостоянством его проявления, а также сочетанием с другими невротическими расстройствами, см. Заикание. II Логоневроз (logoneurosis; Лого + Невроз, син. невроз… … Медицинская энциклопедия

Логоневроз — (греч. logos neuron нерв, osis суффикс, указывает на расстройство) заикание, невротическое расстройство речи, вариант системного невроза (наряду с функциональными энурезом, энкорезом, тиками, элективным мутизмом и т.п. нарушениями). Синоним:… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Логоневроз — (лого + греч. neuron – нерв, –osis – суффикс, обозначающий патологическое состояние, болезнь). Невротически обусловленное заикание (заикание может быть и следствием органического поражения головного мозга). Син.: невроз речи … Толковый словарь психиатрических терминов

Субъект общения в состоянии невроза — Невроз клинический (Н. к.) широко употребляемый термин, применяющийся для обозначения психол. нарушений, несвязанных с отрывом личности от реальности и сопровождающихся поведением, расценивающимся как защита от тревоги. В настоящее время… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Лекция 8. Невротические расстройства как показатель школьной дезадаптации

Расстройства сна, истерики, страхи, навязчивости, ритуалы и др. Причины неврозов, их влияние на успешность обучения. Педагогические возможности коррекции

Особенности организации учебного процесса влияют не только на возникновение заболеваний желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы и др., но и на общее психическое состояние школьников. Признаком школьной дезадаптации могут быть различные симптомы невротических нарушений: истощение, повышенная отвлекаемость, нарушения сна (ночные кошмары, трудности засыпания, тревожный сон и т.д.), обилие страхов, обгрызание ногтей, кручение волос, тики, навязчивые движения и ритуалы, плаксивость, упрямство, энурез, головные боли и др. Если невротические симптомы снижаются или совсем не проявляются в период каникул – значит, одна из основных причин возникшей проблемы – школьная ситуация.

Факторы влияния

Какие факторы школьной среды могут влиять на появление невротических нарушений? Это большая учебная нагрузка, с которой ученик не справляется (обилие домашних заданий и дополнительных занятий); высокие требования учителя, которые не соответствуют возможностям школьника; негибкое поведение педагога и неумение найти индивидуальный подход к ребенку, неумение учитывать психофизиологические особенности ученика (медлительность или подвижность, активность, утомляемость к концу урока и др.); неприятие педагогом кого-то из детей из-за каких-то физических особенностей (полнота, неуклюжесть). Тяготение к учебно-дисциплинарному типу взаимодействия учителя с учеником приводит к развитию тревожности и неуверенности у школьников. Даже если учитель проявляет агрессию к другому ученику, тревожный ребенок будет воспринимать ее как адресованную и ему тоже.
Но если в начальной школе причинами развития невротических реакций являются учебная ситуация и взаимоотношения с учителем, то в подростковом возрасте фактором повышенной тревоги становятся взаимоотношения со сверстниками. Так, например, в начальной школе ребенок больше всего боится опоздать в школу и получить плохую оценку, а в средней школе переживает по поводу отношений с одноклассниками, по поводу своего статуса в коллективе.
Кроме этого, на формирование невротических реакций могут влиять и родители. Например, если у них завышенные ожидания по поводу школьных успехов своего ребенка, каждая тройка или четверка воспринимается мамой как личная трагедия. И в то время, когда ребенок нуждается в помощи и поддержке, мама выказывает ему недовольство или, что еще хуже, наказывает. Таким образом, ребенок оказывается меж двух огней: его ругают и в школе, и дома. Как гиперопека, так и недостаток внимания со стороны родителей вызывает невротизацию личности. Например, если в семье конфликтная или предразводная ситуация, родители сконцентрированы на выяснении отношений, у ребенка появляются неуверенность, повышенная тревожность, чувство незащищенности.
Учителя и родители нередко жалуются на леность детей. Но нет такого ребенка, который бы не желал быть успешным в учебе. Плохая успеваемость школьников часто обусловлена такими причинами: низкая учебная мотивация; несформированность школьных навыков; неумение организовать свое время и распределить нагрузку; пробелы в знаниях; нарушение внимания (отвлекаемость) и т.д.
Школа может актуализировать внутренний конфликт, и тогда ребенок выпадает из учебной ситуации, неосознанно загоняет проблемы в глубь себя, у него появляются тики, заикания, энурез и прочие симптомы невротизации. Важно подчеркнуть, что травмирующим фактором в данном случае является не сам процесс обучения (у невротизированных детей есть большое желание учиться, высокие интеллектуальные способности), а неадекватно организованный образовательный процесс, без учета индивидуальных особенностей, с чрезмерными обучающими нагрузками и дефицитом свободного времени. Дополнительный вклад вносят родители, которые требуют от сына или дочери высоких и быстрых результатов любой ценой, несмотря ни на что.

Как возникает невротическая реакция?

При наличии нескольких факторов (семейная ситуация, неадекватно завышенные требования родителей или педагогов к успеваемости школьника, особенности организации учебного процесса, поведение педагога, конфликтные отношения в коллективе сверстников, особая чувствительность ребенка и слабость его нервной системы и др.) срабатывает пусковой механизм. Порицание со стороны учителя перед ровесниками, ирония и подтрунивание относительно медленного темпа, дефекта речи могут привести к замкнутости, угрюмости, недоверию к взрослым, тревожности, неуверенности в себе. Неделикатные высказывания относительно внешности могут стать причиной серьезного психического заболевания – нервной анорексии.
В начале цикла мы говорили о моделях взаимодействия «ученик – учитель». Так вот тяготение к учебно-дисциплинарному типу может столкнуть ребенка в пропасть болезни или асоциального поведения. Реакции протеста будут проявляться в высказываниях «не хочу, не буду», в отказе от еды, уходах из дома, в нежелании отвечать обидчику, от малоразговорчивости в определенных ситуациях до мутизма – полного отсутствия речи.
Скрытая агрессия может стать причиной нарушения сна: плохого засыпания, страшных сновидений.
Тревога за близких, неуспехи в школе могут выливаться в обилие навязчивых движений и ритуалов. Ритуал – это движение, которое ребенок не может не совершить. В отличие от навязчивости, он в состоянии сдержать этот порыв, но тогда будет ощущать беспокойство, нарастание тревоги вплоть до потери сознания. У многих людей, страдающих паническими атаками, возникает масса ритуалов. Например, включить и выключить свет три раза после открывания двери. Или три раза потопать и два раза вытереть ноги перед вхождением в новое помещение. Навязчивые движения (тики) ребенок сдержать не может, он порой даже не замечает их. Высмеивание непроизвольных движений и ритуалов ведет к усилению невроза.
Астенический невроз характеризуется признаками утомления и может проявляться такими симптомами, как сложное засыпание, нарушение глубины сна, частые просыпания, снохождения, зубовный скрежет, разговор во сне, нарушение внимания днем, снижение темпа обучения, плаксивость, раздражительность, вегетативные расстройства. Ребенок младшего школьного возраста должен спать не менее 10–11 часов в сутки. Если потребность в сне не удовлетворена, ребенок утром встает сонным, у него болит голова, он заторможен, капризен, жалуется на боль в животе, слабость в ногах, снижение утреннего аппетита. Проблема астенического невроза – проблема домашняя. Невозможно в классе снизить нагрузку для одного-двух учеников, сделать урок труда или физкультуры первым, при том что у всего остального класса первым уроком будет математика или английский. Поэтому, если вы заметили постоянно сонного на первых уроках ребенка, у которого ко второму-третьему уроку отмечается механизм «врабатывания»: улучшается внимание, повышаются темп выполнения заданий, реакция, сообразительность, – поговорите с его родителями и посоветуйте им наладить режим дня. Бывает, что родители говорят: «Как он пошел в школу, стал плохо спать, не знаем, что и делать, раньше все было нормально». Подскажите домашним, как изменить отношение семьи к проблеме сна. Как это ни печально, но большинство неврозов в школьном возрасте возникает от недостатка общения между ребенком и родителями. Подчас мама одна, вынуждена работать допоздна; или папа, который много времени проводит на работе, в выходные же хочет отдохнуть, у него нет сил и желания общаться с сыном или дочкой. Что же делать? Как преодолеть такую ситуацию?
Главная задача при наличии у ребенка утомления – организовать его отдых, правильно распределить нагрузки в течение дня (как интеллектуальные, так и эмоциональные).
Родителям необходимо выделить время на общение с ребенком. Хотя бы один час в день, причем приготовление уроков не входит в этот час. Это могут быть совместные прогулки, совместная деятельность, обсуждение тех событий, которые случились в жизни каждого члена семьи в течение дня, оказание эмоциональной поддержки. Важно продумать и выработать ритуал отхода ко сну. Уроки должны быть сделаны за час до этого момента! Короткая прогулка на полчаса, совместное приготовление ужина, ужин всей семьей или той частью семьи, которая к этому времени дома. Мультфильм на 15–20 минут. Ванна или душ. Затем укладывание ребенка в хорошо проветренном помещении. Еще четверть часа можно провести в неторопливой беседе. Лучше всего рассказывать истории из собственной жизни или придумывать историю про ребенка. Очень важен для дошкольника и ребенка младшего школьного возраста тактильный контакт с родителями.
Невротические страхи. Боязнь темноты, одиночества, школы, фильмов и книг, вымышленных персонажей и реальных людей, болезней. Общительный ребенок может бояться отвечать у доски. Начинает бледнеть, дрожать, покрываться потом во время публичных выступлений.
Н. неплохо училась в школе, у нее был громкий голос, она была заводилой во многих подвижных играх. Но стоило вызвать ее к доске, как у нее менялся голос, она начинала шептать. В первом классе учительница мирилась с таким поведением ученицы, спрашивала ее с места. Но в 5-м классе ситуация изменилась. Преподаватель иностранного языка не захотел создавать для нее «особые условия». Н. терялась каждый раз у доски, в октябре у нее появились тики (непроизвольные моргания). Причем возникали они только в школе, так что родители долго не догадывались о страданиях девочки, пока в ноябре их не вызвали в школу с жалобами на крайне низкую успеваемость дочки по многим предметам. Родители были в панике. К тому времени тики у нее уже проявились и дома, временами случались запинки в речи. Девочку положили в стационар на обследование, где тики и запинки прошли сами, без медикаментозного лечения. Психолог в больнице работала с Н., в результате родителям было предложено поменять школу. В середине учебного года сделать это было сложно, но администрация учебного заведения пошла навстречу семье и перевела Н. в другую группу по иностранному языку. Н. разрешили отвечать с места и письменно на вопросы учителя. Н. стала успевать по всем остальным предметам, но громко отвечать на уроках так и не смогла. Правильно организованная среда помогла ученице адаптироваться в школе.
Страхи могут проявляться и в ночных кошмарах. Страх – продолжение дневного напряжения, проявляется в период засыпания и привязан к какой-либо реальной проблеме, доведенной до абсурда. Часто источниками страха являются иллюзии. Лежащий на полу ботинок или носок может превратиться в змею или динозавра, а костюм на вешалке – в привидение. Если ребенок кричит или плачет во сне, его надо разбудить и утешить. Потом, утром, он может рассказать про неприятный эпизод, по крайней мере вспомнить про него. Если случаи ночных кошмаров не единичны, нужна помощь специалистов – психологов и врачей, и необходимо убедить в этом родителей. Специальные психотерапевтические методы помогут ребенку преодолеть тревожное состояние. Кошмар может сопутствовать серьезному заболеванию центральной нервной системы, требующему длительного медикаментозного лечения.

Как справляться с невротическими проявлениями?

Методы медикаментозной коррекции необычайно эффективны при неврозах. Но их неоправданное применение приводит к тому, что, снимая маску невроза, мы загоняем страдание ребенка вглубь, мы не помогаем ему, а лишь делаем жизнь окружающих более комфортной. В период подросткового кризиса такой школьник наиболее уязвим к различным стрессовым ситуациям. И это может проявиться в побегах из дома, суицидах, конфликтах. Применение успокоительных средств может привести к проблемам в обучении. Поэтому главными методами коррекции невроза мы считаем психолого-педагогические.
Важно как можно раньше заметить проблему и организовать взаимодействие с психологами. Педагогам групп продленного дня стоит консультироваться с психологами, совместно и самостоятельно проводить такие мероприятия, которые будут помогать детям справиться со своими страхами, чрезмерным напряжением, социальной несостоятельностью. Методами коррекции могут быть как индивидуальные и групповые консультации, так и занятия творчеством, игры.
Ребенок не осознает причин своего страдания, порой он даже не слышит заикания, не чувствует, что у него дергается глаз или рука. Не следует заострять внимание ребенка младшего школьного возраста на этих проявлениях. Если взрослый заметил непроизвольные движения у ребенка, нужно отвлечь его от того вида деятельности, которым он был в этот момент занят. Очень важно объединить совместные усилия педагогов, родителей, психолога и невролога для решения возникших проблем. Прежде всего необходимо определить проблемную зону (в каких ситуациях, по какому поводу, в присутствии каких людей у школьника возникают невротические симптомы), затем устранить или снизить травмирующий фактор, после этого реализовать психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, которые помогут справиться с проблемой. Не стоит бороться с симптомами (внешними проявлениями), т.к. они являются не причиной, а только сигналами возникших трудностей в жизни школьника. Бесполезно, например, говорить ребенку, что нельзя грызть ногти или крутить волосы, т.к., пока остается вредное воздействие стрессового фактора (не устранена причина), навязчивые движения никуда не уйдут.
Психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия при работе с такими детьми должны быть направлены на развитие уверенности в собственных силах, на формирование навыков и умений решать проблемные ситуации, на поддержание успешных видов деятельности в той форме, в которой ребенку наиболее комфортно реализовать свой образовательный потенциал. Дома и в школе важно не бороться с эмоциями, а направить их в нужное конструктивное русло. Более того, важно показать ребенку, что конструктивный выход из ситуации выгоднее патологической реакции. Если ребенок чувствует гнев, сдерживает порыв, а через некоторое время вы замечаете, что у него начались моргания, то стоит наедине сказать об этом: «Ты недоволен оценкой, но давай мы лучше позанимаемся немного русским языком – и ты перепишешь контрольную».
Какие принципы должны быть реализованы в индивидуальном подходе к такому ребенку? Необходимо принимать ребенка таким, какой он есть, с его недостатками и проблемами. Ни в коем случае нельзя указывать ученику перед всем классом: «Что ты все вертишь и грызешь ручку!» – или высмеивать особенности его поведения, которые свидетельствуют о повышенном уровне тревожности. Нельзя проявлять нетерпение, недовольство поведением. Если же необходимо указать на какие-то нарушения в поведении, то только опираясь на сам неблаговидный поступок, никак не обобщая: «И вообще ты всегда слушаешь невнимательно, ничего не знаешь и не понимаешь».
Невротичный ребенок нуждается в поддержке и понимании, т.к. переживает свои неудачи гораздо сильнее, чем его сверстники. Поэтому принцип «Его хвалить – только портить» во взаимодействии с невротичными учащимися недопустим. Видеть и отмечать успехи и достижения необходимо у каждого школьника, а у тревожного тем более.
В создании благоприятной учебной ситуации необходимо привлекать и родителей, убеждая их уделять внимание своим детям. Совместно организованная деятельность будет формировать чувство защищенности и безопасности у ребенка.
Если школьник остается в группе продленного дня, это время можно также использовать для реализации психокоррекционных мероприятий. Можно рисовать что угодно, говорить что угодно, любым доступным способом выражать свои чувства. Ребенок должен сам выбирать линию игры. Во время работы с ребенком нельзя давить и подталкивать к принятию каких-либо решений. Условием успешной работы с неврозами является принцип доверия взрослому – следовательно, нельзя учить ребенка с позиции собственного авторитета, высказывая аргументы «потому что я старше». Взрослый только лишь комментирует чувства и действия ребенка, но никак не дает этим чувствам оценки. Напряжение, которое может проявляться в эмоциональных всплесках, истерическом плаче, навязчивых движениях, можно снять, предложив подвижные игры.
Соблюдая эти принципы общения с невротичными детьми, взрослые могут сильно облегчить ситуацию и помочь им адаптироваться.
В завершение цикла по школьной дезадаптации нельзя не сказать про возможность профилактики этого состояния.

Профилактика невротических проявлений

В первом классе

Прежде всего оценивать готовность ребенка к школе не только по показателям интеллектуального развития. Необходимо полноценное медицинское обследование. И если у ребенка есть отклонения и проблемы со здоровьем, нужно их решать до поступления в школу. Необходима преемственность между детским садом и школой.
На возникновение школьной дезадаптации в 1-м классе может влиять уровень биологического развития. Часто встречается несоответствие биологического и психологического возраста, к тому же разница между 6 и 7 годами весьма велика. В одном возрасте у детей может быть различная степень зрелости мозговых центров, различная выносливость и утомляемость. Поэтому не все выдерживают учебный темп и нагрузку. И как следствие – появляются проблемы со здоровьем. Часто болеющие дети плохо адаптируются в школе, легко истощаются.
Уже много написано о психологической готовности к обучению в школе, которая влияет на успешность адаптации. Невротические реакции могут возникать, если школьник не умеет строить отношения со сверстниками, не в состоянии выполнять требования, которые предъявляет школа, не имеет сформированную учебную мотивацию и пр. Поэтому важными являются психологическая диагностика ребенка на этапе поступления в школу и выработка индивидуальных рекомендаций по оптимизации процесса обучения каждого ребенка с учетом его особенностей. Например, если выявлено, что ученик тревожный и боится отвечать на уроке, лучше его не вызывать к доске, а спрашивать с места или предлагать ему письменные задания.
На успешность усвоения знаний и навыков письма и чтения влияют логопедические проблемы, которые могут быть выявлены у ребенка еще до школы. Дети, плохо излагающие свои мысли, страдающие нарушением слуховосприятия и звуко-буквенного анализа, тяжело адаптируются в школе. Важно оценить еще до поступления в школу логопедические проблемы ребенка; если они невелики, то дать родителям задание на лето; если значительны, то привлечь логопеда для преодоления речевых проблем.
Недопустимо делать упор на учебную деятельность в дошкольный период. Появившиеся в продаже прописи для левшей помогут воспитателям и учителям подготовить руку ребенка к письму, а не научить его писать буквы в 5 или 6 лет.

При переходе из начальной школы в среднюю меняется учебная ситуация, появляются новые требования, новые учителя, а нередко еще и другая школа с новыми одноклассниками. В последние годы изменения среды обучения стали нередкими: зачастую начальная школа находится в одном месте, средняя – в другом, дети набираются в нее заново, как в первый класс. Все это нагружает нервную систему детей и как следствие – приводит к школьной дезадаптации. Поэтому создание комфортной образовательной среды в этот период является важной задачей. Нередко из-за непонимания и несогласованности требований начальной и средней школы у детей в 5-м классе падает успеваемость, и это является дополнительным стрессовым фактором. Психолого-медико-педагогические консилиумы могут выработать рекомендации для каждого школьника и объединить усилия разных специалистов в решении проблем адаптации.
Важно не забывать о соблюдении режима дня, об адекватной учебной нагрузке, о двигательной активности. Жизнь школьника должна быть наполнена не только событиями, связанными с учебным процессом, но и с успехами в спорте, музыке, изобразительном искусстве и т.д.

В подростковом возрасте

Дезадаптация связана со снижением мотивации к обучению, которая, в свою очередь, вызвана как гормональной перестройкой, так и асинхронным развитием разных отделов головного мозга. Для того чтобы не произошел социальный сбой, необходимо следить за здоровьем детей и творчески подходить к организации учебной деятельности.
Необходимо ежегодно консультировать школьников у эндокринологов. Важна также консультация невролога, но не формальная диспансерная, а углубленная. Необходимо в возрасте 14–15 лет провести следующие дополнительные обследования:

– ультразвуковое обследование щитовидной железы;
– анализ крови на содержание гормонов щитовидной железы;
– исследовать функцию вегетативной нервной системы.

Для подростков важны взаимоотношения со сверстниками. Их волнуют многие проблемы: как их воспринимают окружающие, какой статус они занимают в коллективе, достаточно ли они успешны в той или иной сфере. Поэтому любые замечания в свой адрес (особенно в присутствии других) подростки воспринимают очень болезненно. Этот период сенситивен (восприимчив) для развития мышления, творческих способностей, коммуникативных навыков. Если подросток не получает подтверждения своей значимости в школе (например, плохо учится, отвергаем в классе), он начинает искать иные способы повышения своей самооценки. И эти способы часто бывают разрушительны. Это могут быть вовлечение в различные криминальные компании и тоталитарные секты, употребление алкоголя, побеги из дома и бродяжничество и пр. Поэтому важно максимально задействовать школьников в учебной деятельности и в организации внешкольных мероприятий. Использование метода проектов способствует развитию самостоятельности, познавательной активности, творческих способностей, системности мышления. Организация школьного театра помогает многим подросткам (особенно неуспешным в учебе) реализовать свой творческий потенциал. Привлечение подростков к участию в гуманитарных акциях воспитывает толерантность, чуткость, поднимает их значимость в глазах окружающих. Важно помнить, что жизнь подростка состоит не только из учебной деятельности. И если он не добивается успеха в учебе, необходимо дать ему возможность проявить себя и повысить свою самооценку в других сферах жизни. К сожалению, педагоги часто сосредоточены только на успеваемости.

Особенности проведения уроков

Этот цикл лекций подготовлен не педагогом, а врачом, курирующим образование. Многолетние наблюдения за тем, как учителя ведут уроки, позволили мне сформировать собственную систему взглядов на то, как сделать процесс обучения более эффективным. В этой части лекции будут изложены лечебно-педагогические взгляды на процесс образования. Здесь будут описаны некоторые приемы, с помощью которых можно снять напряжение, повысить концентрацию внимания, познавательную активность учащихся. Можно использовать различные игровые методы, конкурсы, элементы соревнований, творческие задания, проблемные ситуации, групповые формы работы и др.
Например, можно провести игру «Восхождение к вершине». Учитель заранее готовит вопросы викторины. Класс делится на две команды. За каждый правильный ответ дается карточка или флажок. Побеждает та команда, которая наберет больше призов.
Использование наглядного материала (карточек, фотографий по теме урока) помогает многим учащимся лучше усвоить информацию, особенно тем, у кого недостаточно хорошо развито абстрактное мышление.
Можно предложить школьникам подобрать загадки и шарады, курьезные эпизоды по той или иной теме урока.
Домашнее задание – найти загадки или занимательные задачи про те или иные физические явления. «Утонет ли в речной воде пластиковая бутылка, наполненная растительным маслом? А наполненная сахарным сиропом? Почему?»
Обучение будет более эффективным, если те понятия и явления, которые изучаются на уроке, будут каким-то образом связаны с жизнью, если учитель покажет, где и как могут быть использованы эти знания. Например, на уроке математики можно произвести расчет калорийности пищи, подсчет стоимости продуктов, расход материала для шитья или вязания.
Важно на уроках литературы находить современные аналоги, поднимать проблемы, используя материалы периодической печати, истории из жизни.
На уроках биологии можно предложить обсуждение тем клонирования, экстракорпорального оплодотворения, медицинские аспекты абортов. Старшие школьники с необыкновенным интересом включаются в дискуссии на эти темы. Генетические аспекты хорошо разбирать на примере скандальных историй об установлении отцовства. На чем основана диагностика? Может ли у родителей-блондинов родиться негр? А у брюнетов – блондин?
Важно сохранить в школе систему дополнительных творческих уроков. Танцы, музыка, рисование необходимы как младшим, так и старшим школьникам. Можно рисовать ассоциативные сюжеты при прослушивании музыки или литературных миниатюр.
Творчество дает выход эмоциональным переживаниям и зажимам. Лена Б. с первых дней была успешной ученицей, но на переменах вела себя как настоящая разбойница. На уроках рисования оказалось, что в рисунках она использует лишь черно-коричневую цветовую гамму. Учительница поговорила с родителями, и выяснилось, что девочка плохо спит ночью, ее мучают кошмары. С девочкой занимался репетитор по иностранному языку и математике. Родителям было предложено изменить режим дня ребенка, подобрать другие виды внеучебной деятельности. Лена стала посещать кружок бальных танцев, музыкальные занятия. Прекратились дополнительные уроки. Появилось свободное время для прогулок. Через две недели поведение улучшилось и изменился выбор цветовой гаммы на рисовании. Использование игровых форм позволило сократить вдвое время дополнительных занятий. Трех недель хватило на то, чтобы преодолеть явления школьной дезадаптации.

Игры и внеурочные занятия для младших школьников

Копилка достижений. Ребенок берет коробку с крышкой. Самостоятельно раскрашивает или обклеивает ее. Каждый день он кладет в коробку карточки, на которых пишет свои достижения (отвечал с места, хорошо написал контрольную, сходил в магазин). В конце недели вместе со взрослыми проговаривает достигнутое. Обзор достижений можно проводить как в школе, так и дома.
Проблемные ситуации. Учащимся предлагают ситуации, они должны предложить различные варианты выхода из этих ситуаций.

Заключение

Заканчивая цикл лекций по школьной дезадаптации, хочется остановиться на следующих аспектах организации обучения.
1. Не берите все на себя. Привлекайте коллег и специалистов-смежников.
2. Обращайтесь за помощью к литературным источникам. Интересуйтесь трудами не только по педагогике, но и психологии, физиологии.
3. Берите родителей в союзники.
4. Доверяйте детям. Ориентируйтесь на их насущные потребности. Будьте внимательны.
И, наконец, берегите себя, дорогие учителя. Ваша профессия очень трудная, неврозы учителей – это профессиональное заболевание. Не бойтесь поделиться проблемой со специалистами – докторами и психологами. Школьники такие разные, развитие в них творческого, мыслительного потенциала поможет вам работать. Ищите новые формы партнерских взаимодействий с детьми и их родителями.
И в заключение я хочу выразить благодарность учителям, которые помогли мне в работе над циклом лекций.

Рекомендованная литература

1. Таунсенд Ч.Б. Самые веселые головоломки. – М.: АСТ-пресс, 1998.

2. Жорж Ж. Детский стресс и его причины. – М.: Рипо классик, 2003.

3. Готтлиб С.Е. Проблемы детского сна. – М.: Росмэн, 1998.

4. Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозова Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. – М.: Питер, 2006.

Невротические и соматоформные расстройства

Невроз (психоневроз) — распространенное нервно-психическое заболевание, почти каждый сталкивается с ним хотя бы раз в жизни. Симптомы невроза разнообразны: навязчивые мысли и действия, тревога (часто беспричинная или необоснованная), страхи, утомляемость, раздражительность, повышенная чувствительность, боли в разных частях тела.

Невроз — это срыв работы нервной системы, он не проходит без лечения у врача-психотерапевта.

Невроз — это психическое заболевание, которое возникает из-за перенапряжения нервной системы : сильного или длительного стресса, физических и умственных перегрузок.

МКБ-10 содержит классификацию наиболее распространенных видов невротических расстройств:

  1. Тревожные расстройства, фобии.
  2. Неврастения.
  3. Обсессивно-компульсивное расстройство.
  4. Истерический невроз.

При тревожных расстройствах главный симптом — сильная тревога, которая часто не имеет достаточных оснований (человек боится выходить на улицу, ездить в метро, мать постоянно переживает за ребенка) или вообще возникает без причины.

При фобиях человек боится определенных вещей или ситуаций (страх полетов, животных, замкнутых пространств) и при встрече с ними перестает себя контролировать.

Крайний вариант — паническое расстройство (панические атаки) , при котором у человека периодически возникает сильнейший, неконтролируемый страх смерти, страх сойти с ума. Сильное сердцебиение, чувство нехватки воздуха заставляют даже вызывать скорую помощь.

Тревога и страх — это защитные реакции организма. Но если они мешают жить и работать, не откладывайте визит к психотерапевту.

Неврастения — это истощение и повышенная утомляемость из-за нервного напряжения. Возникает чувствительность к незначительным раздражителям (яркий свет, громкий звук). Характерны эмоциональные срывы (злоба, раздражительность, плаксивость), а также частые головные боли.

Обсессивно-компульсивное расстройство (невроз навязчивых состояний) характеризуется повторяющимися, назойливыми движениями, мыслями, сомнениями или влечениями. Человек осознает их и пытается взять над ними контроль, но безуспешно. Сюда относится патологическое увлечение чистотой и порядком, выдергивание волос, навязчивый счет и другое.

При неврастении, ОКР человек забывает, каково это — расслабляться, успокаиваться. Простой отдых не поможет справиться с неврозом, нужен полноценный курс терапии.

Основные симптомы при истерическом неврозе — это полный или частичный паралич (временно отнимается рука, ноги), сенсорные (слепота, глухота) или двигательные нарушения (судороги, внезапная слабость в конечностях) при полном физическом здоровье. Они могут появляться внезапно при стрессе, и исчезать, когда всё снова стало благополучно.

Если по заключению терапевта и невролога никаких отклонений не выявлено, а симптомы физического недомогания и внутреннего дискомфорта не проходят, то необходима консультация у психотерапевта. Он поможет поставить точный диагноз. Подробнее о методах диагностики невроза . Это необходимо для выбора оптимального вида и срока лечения.

Особенности развития невротических расстройств (неврозов)

Неврозу подвержены абсолютно все. Невроз часто возникает во время гормональной перестройки организма — климактерический период, подростковый возраст, беременность. Иногда пережитая в детские годы психотравма (например, испуг) впоследствии может стать причиной развития болезни у взрослого и постановки диагноза «невроз».

Борьба с неврозом — это комбинация медикаментозного лечения и индивидуальной психотерапии.

Лечение проводится преимущественно амбулаторно. В зависимости от вида болезни невроз лечат с помощью современных антидепрессантов, седатиков (успокоительных), транквилизаторов (противотревожных) препаратов. Чтобы избавиться от невроза раз и навсегда, не допустить обострений в будущем и закрепить результат курс лечения должен включать индивидуальную психотерапию. Подробнее о лечении неврозов .

НЕВРОТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ 912

Основным ядром судорожных расстройств речи мирного времени является «собственно заикание», или заикание, возникающее в период развития речи. Контузионное заикание имеет часто внешнее и поверхностное сходство с этим последним. Достаточно небольшого знакомства с больными, чтобы обнаружить яркие различия в клинической характеристике обеих групп.

Недоразвитие речи, отставание ее от развития интеллекта – это тот фон, на котором под влиянием психических моментов чаще всего развивается заикание как своего рода судорога речевого аппарата.

Заикание возникает почти исключительно в детском возрасте. Появление заикания совпадает обычно с установлением осмысленного, более широкого речевого контакта. Декомпенсация речи выявляется затем под влиянием тех или иных неблагоприятных условий. Интересно отметить, что узловые периоды развития заболевания совпадают с основными периодами общего развития, а именно: детство (2–3 года), отрочество (7 лет), юношество (14–15 лет).

В очень большой части случаев заикание развивается под влиянием многократной психической травмы.

Как известно, наиболее частый этиологический момент заикания – испуг. Даже при наличии иных, объективно как будто более серьезных причин и предшествующих заболеванию моментов, например, инфекционных заболеваний, ушибов головы и т. д., испуг, даже недостоверно известный, все-таки упорно выдвигается больными, родителями и окружающими как причина заикания. Эта прочная ассоциация испуга с заиканием указывает, как нам кажется, на доминирующую роль эмоционального момента в состоянии наших больных. В примитивном определении «испуганный» или «испугался» улавливается указание на выраженность некоторого эмоционального состояния, близкого к тому, которое можно назвать пугливостью.

Случаи заикания, начавшегося как будто у взрослых, обычно оказываются рецидивом заикания, бывшего в детстве. В этих случаях психическая травматизация, естественно, более сложна и разнообразна. Состояние страха – страха перед необходимостью выявить себя в окружающей среде – определяет почти всю картину заболевания, возникновение тяжелых логофобий. При этом те стороны речи, которые не служат для непосредственного контакта со средой, прежде всего письменная речь, не нарушаются; наоборот, они нередко обнаруживают склонность к компенсаторной гиперфункции.

Нередко нарушение контакта с окружающими, возникшее, по-видимому, психогенно, можно рассматривать как один из важнейших патогенетических компонентов заболевания. Пока больной остается один в комнате, пока он говорит с близкими, детьми, его речь не проявляет наклонности к декомпенсации. С другой стороны, как известно, многие, даже тяжелые, логоневротики нередко совершенно свободно выступают на сцене в качестве декламаторов и актеров; известны даже крупные артисты, прекрасно говорившие на сцене и тяжело заикавшиеся в жизни. Пути компенсации речевого дефекта, таким образом, весьма различны в зависимости от типа личности, условий жизни, взаимоотношений с окружающими.

Приведем истории болезни больных с невротическими формами военного и послевоенного времени и отметим особенности логотерапевтического подхода к ним.

История болезни I

Больной Ф., 30 лет, инженер. Поступил с жалобами на усилившееся заикание. Заикается с детства.

О начале заболевания сведений нет. В школу поступил в 3-й класс, учился хорошо, но ответы давал в письменной форме. В возрасте 19 лет в Днепропетровске прошел двухмесячный курс лечения заикания, но безрезультатно; через год был подвергнут лечению в Москве. Кроме логопедической помощи, применялась также и электротерапия. Вначале больной был удивлен, что лечение проводится так же, как и в Днепропетровске, но вскоре понял, что «ничего не вылечить, если я сам того не сделаю. Все зависит от того, как я сам буду пользоваться указаниями логопеда и сколько хватит воли не говорить по-старому и заставить себя войти в новый темп жизни, ибо я как говорю быстро, так и делаю все быстро, рывками и неравномерно». К концу лечения мог подолгу беседовать со знакомыми, не заикаясь; иногда заикался, причем зависело это от обстановки и настроения. Спустя год наступило ухудшение; говорить хорошо мог все реже и реже, «если не спеша беседовал». В 1941 г. был призван на военную службу, работал по подаче материалов; говорить почти не приходилось. В ноябре того же года при разрыве артиллерийского снаряда был отброшен воздушной волной и засыпан землей; потерял сознание на 2 часа, а речь – на несколько дней. Была сильная головная боль и шум в ушах. Слышал и понимал все, что ему говорили, но отвечать не мог; руки и ноги дрожали. Затем стал говорить, но заикался; на каждом слове останавливался и каждый слог повторял 2–3 раза, усиливая гласные. В санатории полка пробыл около месяца, после чего был демобилизован. Речь несколько улучшилась, но говорил все плохо. Это заикание, по словам больного, было другим, чем то, которым он страдал до контузии. В 1943 г. речь приобрела такой же характер, как до контузии. Вернулся к работе над речью по старому методу, но никакого улучшения не наступило. С осени 1944 г. приступил к своей прежней работе, в 1945 г. защитил дипломный проект; выступать сам не мог, но на вопросы отвечал устно.

Заслуживает здесь внимания, что активность больного и сознание ответственности за свою работу в процессе второго курса лечения оказали весьма положительное влияние на речь. Все же речь полностью не восстановилась. В случаях тяжелого заикания желательно вообще проводить дробное лечение не менее чем в три приема, причем повторное лечение следует проводить не ранее 6 месяцев и не позднее года. Больной не имел возможности продолжить свое лечение, и, по-видимому, в связи с этим через год речь его ухудшилась. В 1941 г. он был контужен при разрыве артиллерийского снаряда. После контузии речь короткое время отсутствовала, а затем восстановилась, перейдя в очень тяжелое заикание, но совершенно иного типа, чем то, которое было у больного до контузии: больной страдал от спазмов, клонически повторял гласные звуки. С 1943 г. вновь установилось заикание старого типа. Речевое расстройство в форме, присущей контуженым, длилось здесь около 2 лет. Срок этот значительно превышает обычное течение контузионной дизартрии. Такое длительное течение заболевания можно объяснить тем, что больной ранее страдал заиканием. Важно также, что по мере убывания в речи постконтузионных явлений выявились черты расстройства речи, характерные для больного до контузии.

Перейдем к описанию другого больного.

История болезни II

Больной В., 1924 г. рождения. Заикание в очень сильной степени; появилось оно в 5 лет, после одновременного заболевания корью и скарлатиной. К 12 годам заикание исчезло, но в 15 лет, при переходе в другую школу, появилось вновь. После укрепляющего лечения заикание быстро уменьшилось. В последних классах школы и в институте почти не заикался. В армии заикание снова несколько усилилось, а затем, по мере спешного приспособления к новым условиям жизни, совершенно исчезло. В 1941 г. перенес легкую контузию без потери сознания и без глухонемоты. Заикание не возобновилось. Вскоре после этого перенес ранение нижней челюсти и попал в плен. Жил в исключительно тяжелых условиях, в постоянном страхе расстрела. Тем не менее был активен в своем поведении, овладел немецким языком, бежал, соединился с Красной Армией, служил переводчиком. Все это время речь была очень хорошей. Наконец, получил отпуск и вернулся домой. Попав в тыл, столкнулся с рядом больших трудностей семейного и служебного порядка, «появилось чувство неуверенности в себе», стал опять сильно заикаться.

По характеру живой, подвижный, общительный, любознательный, суетливый, заботливый; течение мыслей быстрое; отвлекаем; инициатива повышена. Шумлив, мало считается с установленным порядком. «Заикание заставляет думать о замкнутости, но это не удается». Больной говорит очень много, быстро, размахивая руками, почти выкрикивая отдельные слова; заговаривает с прохожими, заводит знакомства в трамвае. Слушает невнимательно, постоянно перебивает, содержание сказанного воспринимает урывками.

Задержка речи на гласных звуках, произнесение которых явно затрудняет больного; испытывает чувство спазма в груди, доходящее до ощущения боли в области диафрагмы. Во время речи судорожное дрожание нижней челюсти со спастическим придыханием. Качество речи меняется в зависимости от ситуации. Плохо регулирует фонацию. Речь стесняет больного, мешает ему учиться. Заикание усиливается, когда говорит на немецком языке – больной в настоящее время учится на немецком отделении курсов переводчиков.

Со стороны центральной нервной системы признаков органического поражения не имеется; наблюдается резко выраженная неустойчивость сосудистой системы.

У только что описанного больного заикание возникло в детском возрасте после инфекционного заболевания. Течение заикания здесь благоприятное, легкие обострения наблюдались в периоды повышенных требований к речи и личности, но быстро уступали общему укрепляющему лечению. Несмотря на контузию на фронте, окружение и другие опасности и волнения, заикание не возобновилось.

Последнее обострение связано с периодом, когда больной столкнулся с рядом трудностей, связанных с переменой условий жизни. Легкая контузия, перенесенная в 1941 г., вызвала, видимо, в свое время абортивную форму речевого расстройства, которое выявилось спустя 3 года под влиянием утомления и психических травм. Однако форма заикания на данном этапе носит не чисто психогенный, а в основном контузионно-физиогенный характер, о чем свидетельствует дисфункция фонации и локализация судорог в надставной трубке с судорожной фиксацией гласных, а также отсутствие сопутствующих заиканию психических проявлений. Здесь представляется весьма существенным позднее проявление контузионных расстройств речи и связь их с имевшим ранее место заиканием.

Логопедия и психотерапия привели к значительному улучшению речи больного.

В возникновении невротических расстройств речи большую роль играет соматическое состояние. Об этом можно судить по следующей истории болезни.

История болезни III

Больной Б., бухгалтер.

Больной тревожен, суетлив, боязлив и стеснителен, не решается обратиться к врачу, озабочен своей болезнью. Речь очень напряженная, с клоническим повторением слогов, преимущественно губных звуков. Временами тонические остановки; сопутствующие движения отсутствуют. Жалобы на слабость левой руки.

Больной несколько истощен, ослаблен, выглядит значительно старше своего возраста. Левый угол рта перетягивает (место ранения). Зрачки узковаты, реакция на свет удовлетворительная. Видимые артерии извилисты и жестки на ощупь. Признаков органического поражения головного мозга не имеется.

Заключение: невротические реакции, обусловленные контузией и плохим соматическим состоянием. Начальный общий артериосклероз.

Больной направлен в санаторий. Назначен курс лечения йодом.

Остановимся, наконец, еще на одном варианте нарушений невротической группы.

История болезни IV

Больной Н., 1918 г. рождения. Развивался правильно, рос здоровым. Окончил ФЗУ, после чего работал на производстве слесарем; одновременно проходил курс бухгалтерии и в течение года работал бухгалтером. В октябре 1943 г. был контужен и ранен осколком в бедро. Потерял при этом сознание на 2 суток, затем были сильные головные боли, головокружение; в течение 4 месяцев температура поднималась до 40°, рана гноилась. После контузии появилось легкое заикание, которое с 1946 г. стало быстро усиливаться, особенно в связи с волнениями на службе: «иногда не можешь произнести ни одного слова». Характер изменился, стал возбудимым.

Образец речи: выссс-сказзали; ппп-ришли; ббб-ыл и т. д. Больной переведен на шепотную речь; упражнения проводятся на коротком облегченном материале. Одновременно назначен курс физиотерапии. Лечение проводилось вначале индивидуально, затем в группе. Психотерапия дала положительный эффект. В конце лечения рассказал, что пытался покончить с собой и что его страдания связаны с неполноценностью сексуальной системы. Выписался со значительным субъективным, а также и объективным улучшением.

Мы видим, что судорожные невротические формы потеряли единообразие клинической картины, резко изменилась клиника заикания под влиянием многочисленных моментов. Правильное лечение больных требует предварительного глубокого анализа природы их заболевания.

О РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЯХ У ДЕТЕЙ 1

1 Статья из книги Ю. А. Флоренской «Клиника и терапия нарушения речи». – М., 1949.

В предыдущих главах мы уже отмечали, что речь как одна из наиболее тонких и сложных функций центральной нервной системы нередко особенно чутко реагирует на вредные воздействия.

Это общее положение полностью подтвердилось при обследовании взрослого населения, пострадавшего в условиях военного времени.

Из опыта мирного времени известно, что речевая ранимость у детей значительно выше, чем у взрослых. При учете расстройства речи в различных возрастных группах устанавливается, что число их с возрастом постепенно снижается, наблюдаясь у взрослых в 10–15 раз реже, чем у детей. Одновременно анализ материалов логопатологии мирного времени показывает, что речевые расстройства у взрослого населения в большинстве случаев начинаются в раннем детстве, главным образом в период формирования речи, т. е. в возрасте 2–4 лет.

Таким образом, согласно данным мирного времени, особого внимания с точки зрения лечения и профилактики требует дошкольный период. Опыт работы в военное время подтвердил это положение.

Расстройства речи военного времени наблюдаются у детей также нередко.

При обследовании детей можно выделить несколько групп, различных по возрасту и по типу нарушений.

Возраст обследованных колебался от 5 до 7 лет. Детей в возрасте до 5 лет на учет не брали.

В различных детских садах число детей с недостатками речи оказалось примерно одинаковым; всюду оно весьма значительно превышало количество таких нарушений в мирное время. Наряду с этим, нужно отметить, что в первые годы войны обращаемость в амбулаторные лечебные учреждения резко снизилась.

Временная эвакуация детей, особые условия военного времени, переживаемые трудности, перестройка лечебной сети – все это отозвалось в известной мере на организации лечения. Наиболее часто обращались в амбулаторные учреждения с детьми раннего дошкольного возраста, у которых полностью отсутствовала речь.

Приведем соответствующий пример.

История болезни I

Девочка Н., 31/2 лет, доставлена в диспансер на руках; настолько слаба, что сама ходить не может. Бледный, истощенный ребенок на вид лет двух; под прозрачной кожей просвечивает голубая венозная сеть; на лице вялая улыбка, рука пассивно свисает вниз; не говорит ни слова.

Вывезена из временно оккупированной местности, где до оккупации жила в обеспеченной семье. Завладев деревней, немцы заняли дом. Семья скрывалась в бомбоубежище, откуда выходила по ночам в поисках пищи. Длительное время ограничивались небольшими количествами сухого хлеба, терпели недостаток в питьевой воде. Почти не прекращалась беспрерывная канонада, в воздухе стоял оглушительный шум. Ребенок, правильно развивавшийся до этого времени, перестал ходить и говорить. Лечение продолжалось несколько месяцев. Применялись методы речевой ортопедии, усиленное питание, витамины и кварцевое облучение. Девочка окрепла, начала ходить и говорить; речь по окончании курса лечения продолжала самостоятельно развиваться.

При обследовании ребенка не было отмечено никаких признаков органического поражения центральной нервной системы, не обнаружено также явлений рахита. Имеются признаки некоторой недостаточности сердечной деятельности.

Таким образом, девочка в начальном периоде развития речи попадает в тяжелые условия. Резкая перемена жизни, холод, темнота, сырость, недостаточность питания и чистой воды, длительная акустическая травматизация, страх и тревога взрослых тяжело повлияли на детский организм. В данном случае важно отметить, с одной стороны, общую сомато-психическую астенизацию, с другой – относительно быстрое восстановление под влиянием укрепляющего лечения и легкой речевой ортопедии. В качестве методического указания важно отметить недопустимость в подобных случаях утомляющих речевых упражнений. Лечебный процесс здесь проводился по типу педагогических занятий со здоровыми детьми в период нормального развития речи.

Ниже приводится история болезни мальчика, речь которого пострадала непосредственно от военной травмы.

История болезни II

Мальчик Б., 6 лет. До начала болезни развивался правильно. Заболел в возрасте 2 лет 2 месяцев. Бегал по улице, когда в соседнем доме разорвалась бомба. На следующий день ребенок был эвакуирован в тыл; еще во время пути родители заметили, что он перестал говорить и слышать; в дальнейшем резко замедлилось общее психическое и физическое развитие. В настоящее время ребенку можно дать на вид не более 3 лет. Со стороны центральной нервной системы особых уклонений не отмечается, по заключению отоларинголога имеется поражение слухового нерва с расстройством слуха.

Обследование было затруднено ввиду сопротивления больного, его крайней подвижности и невозможности установить контакт.

Из приведенного описания легко понять, что ребенок перенес в раннем детском возрасте контузию. Первоначальная фаза заболевания прошла в условиях спешной эвакуации, когда внимание родных было отвлечено от здоровья ребенка общим тяжелым положением; во всяком случае длительной потери сознания, по-видимому, не было. В дальнейшем поведение ребенка было пассивным и поэтому мало заметным, вследствие чего потеря слуха и речи была обнаружена не сразу.

У перенесших контузию взрослых чаще всего отмечается относительно быстрое восстановление речи через дизартрическую фазу или без нее. У описываемого ребенка отсутствие речи отмечается в течение почти 4 лет, причем в противоположность обычным формам отставания речи здесь нет никакого стремления к ней, никаких признаков ее развития или хотя бы возвращения к состоянию, в котором она была до контузии.

После контузии рост и развитие детей иногда настолько замедляются, что они по физическому развитию весьма значительно отстают от своих сверстников; наряду с этим, соматическое их состояние, как мы видели в только что приведенном случае, может оставаться относительно хорошим.

Связь между нарушением речевого развития и общего психофизического развития обнаруживается почти во всех наблюдениях военного времени.

В некоторых случаях нарушение роста и развития можно объяснить наличием рахита или же другими явными причинами; в иных случаях мы наблюдали общую задержку роста без достаточных выясненных внешних оснований.

Перейдем к рассмотрению группы расстройств (а не потери) речи с задержкой ее развития под влиянием условий военного времени.

Нарушения речи наблюдаются у наших больных в различных формах. Приведем случай, в котором невротическое расстройство речи возникло в связи с условиями блокады.

История болезни III

Девочка М., 4 лет. Тяжелое заикание, развившееся 2 1 /2 месяца назад. Родилась в срок, развивалась правильно. В возрасте 2 лет во время блокады Ленинграда тяжело болела; перестала развиваться и ходить.

Со стороны физического состояния отмечается задержка в развитии костного скелета и общая слабость.

Таким образом, у описанной больной отмечается бурное развитие речевой судорожности и нарастающая астенизация. Нельзя не связать эти явления с неблагоприятными условиями жизни в блокаде.

Форма заикания здесь не соответствует ни возрасту девочки, ни кратковременности его развития; она напоминает многолетние формы заикания у взрослых.

При специальном обследовании детских садов в годы войны часто отмечалась относительная бедность детского словаря и обилие форм сложного речевого расстройства. Судорожные формы встречались редко, чаще в старших группах. Среди различных форм недоразвития речи особый интерес для педагогов и врачей представляют расстройства процессов понимания. В то время как у детей с правильным речевым развитием понимание речи опережает речевые возможности, у детей, особенно тяжело травмированных в военное время, нередко приходилось встречать обратное отношение. Эти дети усваивали ограниченный запас слов и им оперировали. Воспитатели же у них часто отмечали «невнимательность», повышенную склонность к шумным играм и шалостям.

При исследовании в ряде таких случаев выявилось неполноценное понимание речи. Эти дети недостаточно усваивают обращенную к ним речь; сделанные им замечания и указания вызывают у них живую реакцию по типу эхолалической речи, но не являются предметом дальнейшей внутренней переработки. На логотерапевтических занятиях одна и та же речевая работа воспринимается ими каждый день как нечто новое.

Состояние пониженной активности акустического внимания связано с пониженной звуковой чувствительностью, что в свою очередь приводит к шумным играм и непослушанию.

Среди травмированных в мирное время детей нужно выделить категорию «молчаливых», которых, по выражению воспитателей, «ничем не заставишь говорить». Состояние торможения речевой сферы здесь тесно связано с глубокими следами психической травмы.

История болезни IV

Девочка М., 6 1 /2 лет. Тяжелое заикание. Отец нервный, до 15 лет заикался. Старший брат нервный, неустойчивый, речь очень быстрая; в возрасте 6–7 лет во время эвакуации было заикание. Роды были патологическими, ребенок родился синюшным, пуповина была обмотана вокруг шеи; взял грудь и закричал сразу. Мать кормила до 5 месяцев, прикармливала с 2 месяцев. Когда появились первые зубы – неизвестно. Ходить начала с 1 года 6 месяцев, говорить – в возрасте 2-х лет («папа, мама, баба»). В это же время появилось заикание. Речь развивалась медленно, с окружающими почти не говорила. Раздражительная, нервная, обидчивая, часто плачет, настойчива, замкнута. Дружит с детьми, младшими по возрасту, часто болеет гриппом, в 5 лет перенесла корь. В настоящее время бледна, истощена.

На первых приемах совершенно недоступна. В кабинет входит боязливо, потупя глаза и держась за платье матери, которую она не отпускает; во время занятий не произносит ни одного слова, плачет, когда ее просят говорить.

На четвертом занятии шевелит губами, еле слышно произносит какие-то слова, голова опущена, глаз не поднимает, выражение лица застывшее, поза напряженная. Боится своих движений, своего голоса, пугается обращенной к ней речи. После одного месяца работы появились некоторые намеки на речь, причем одновременно выявилась тяжелая судорожность речевого аппарата, которая сопровождает каждую попытку речи. Девочка все еще недоступна, заторможена, но уже входит в кабинет без матери. В занятиях преобладает психотерапевтический подход; речь совершенно не активизируется, но воспитывается интерес в речевому материалу; во время занятий больной читают вслух, рассказывают интересные для нее вещи.

В конце второго месяца работы больная начала проявлять явный интерес к занятиям, на которые она приходит охотно. Движения стали свободнее и живее, исчезла общая напряженность; мимика выразительная, пугливость и судорожность выражены меньше. Старается отвечать на вопросы, изредка даже задает их сама; иногда вступает в разговор с детьми; начала учить наизусть маленькие детские стишки. По словам матери, дома держит себя значительно свободнее и живее, часто смеется; страх речи снизился, начинает разговаривать с окружающими.

Спустя 4 месяца девочка активно стремится к занятиям, в кабинет входит смело, на лице выражение уверенности и удовлетворения; громко здоровается с каждым из присутствующих, называет старших по имени и отчеству, разговаривает с детьми; умеет читать, читает вслух в присутствии посторонних. На лице выражение небольшого напряжения, которое быстро сменяется живой и радостной улыбкой. Судорожность речи выявляется лишь изредка; она не вызывает у ребенка болезненной реакции страха. По словам матери, стала «совсем другой», много разговаривает не только с куклами, но и с посторонними. Однако по мере выявления речи обнаружилась значительная недостаточность звуковой ее стороны; многие звуки произносятся неясно и неточно и требуют специальной постановки. Ортопедическая работа идет быстрым темпом и успешно.

Заикание было обнаружено у ребенка с самого начала речевого развития, т. е. в 2 года. От 2 до 7 лет речь развивалась недостаточно. При исследовании у девочки не удается вызвать ни одного слова. Перед логотерапевтом возникла задача выявить действительное состояние речи девочки. С одной стороны, можно было предположить действительно очень невысокое развитие речи. В таком случае нужно было применить методику, принятую в случаях недоразвития речи и сложного косноязычия, т. е. приступить к установке звуков и организации внешнего речевого процесса. С другой стороны, можно было предполагать, что к 7 годам речь более или менее развилась, но, ввиду тяжелой реакции на заикание, девочка избегает говорить; в таком случае лечение должно иметь целью устранение заикания.

Дальнейшее наблюдение позволило прийти к заключению, что девочка переживает тяжелую реактивную депрессию, вызванную дефектом речи.

В первый период лечения логотерапия носила психотерапевтический и щадящий речь характер; ребенка заинтересовали речевым материалом, не требуя от него никаких речевых проявлений, а позднее как бы не обращая внимания на ее первые самостоятельные шепотные попытки говорить; это создало обстановку спокойствия и доверия и тем самым снизило у девочки настороженность и напряженность.

Это повело к учащению робких самостоятельных попыток речи. Только тогда, когда ребенок победил свой страх, началась ортопедическая работа по поводу судорожного расстройства речи, которое достигло здесь большой степени. Возросшая уверенность ребенка в себе позволила прибегнуть к простейшим видам отраженной речи и к игре с включением отдельных слов. Неправильное звукопроизношение не исправлялось до тех пор, пока не была снижена судорожность.

Растормаживающая терапия устранила задерживающие моменты в речи, которая стала быстро достигать своего нормального возрастного уровня. Вся работа проводилась совместно с матерью, которая принимала ближайшее участие в организации правильного режима.

Отметим, что срок развития речи за годы войны у ряда детей удлинился, в связи с чем так называемое физиологическое косноязычие вместо раннего детства стало наблюдаться в предшкольном возрасте.

Одновременно за годы войны сдвинулась в некоторых случаях и граница возникновения судорожных расстройств речи, которые нередко стали выявляться не в 2 1 /2–3 года, а в 5 1 /2–6 лет.

Отметим, что при обследовании одного детского дома мы в предшкольной группе обнаружили 30% детей с отклонениями в речи; при обследовании этих же детей через 6 месяцев, на протяжении которых было установлено специальное наблюдение за речью, этот процент снизился до 15. Таким образом, в соответствующих условиях, там, где это нужно, при помощи логопеда, значительная часть нарушений речи быстро ликвидируется.

Речевые нарушения детей школьной группы отличаются от аналогичных расстройств в дошкольном периоде главным образом нарастанием судорожных форм речевого расстройства. Если в дошкольной группе преобладают расстройства, связанные с задержкой развития речи, то в школьной преобладают разные формы нарушения речи. Отношение детей к своему заболеванию и вызвавшей его причине также совершенно иное, чем то, которое наблюдалось нами в довоенное время.

Раскрыть подлинное существо детской военной травмы бывает нелегко; очень часто она вскрывается много позже начала лечения.

Следует особо отметить те случаи нарушения речи у детей, которые были связаны с хранением ими «тайн» военной детской жизни и порожденными ею аффектами.

Идея «военной тайны» глубоко внедрилась в детскую психологию, и во время войны можно было только поражаться упорству, с которым иногда скрывалась «своя», засекреченная жизнь детей во время войны.

История болезни V

Мальчик У., 8 лет, учится во 2-м классе. Направлен из школы к логопеду как заикающийся, неспособный, отстающий и подлежащий переводу в школу для отсталых. По просьбе логопеда оставлен в своей школе на время лечения. По данным анамнеза, развивался правильно. При обследовании выясняется, что тяжелое заикание появилось в период оккупации. Заикание упорное и ясно выраженное.

В первое время логотерапевтической работы не отмечено никакого улучшения; поведение неустойчивое, правила занятий соблюдает формально, внимание раздвоено, чем-то отвлечен, тайком дразнит соседей, шалит, возбудим и эмоционально лабилен; в школьной жизни принимает чисто внешнее участие.

На все расспросы о времени оккупации отвечает уклончиво: «ничего особенного не было», «ничего страшного не было», «никто не пугал»; лишь через 2–3 недели удается получить более точные сведения: дети были организованы и тайком старались помочь истязаемым советским людям; при этом видели, как складывали костры и вешали над огнем председателя, «было очень страшно».

Этот ребенок продолжает жить под влиянием поразивших его событий, нарушивших душевное равновесие.

Приведем случай патологического развития личности ребенка, перенесшего тяжелую психическую травму.

История болезни VI

Мальчик Р., 5 1 /2 лет, поступил в детское отделение больницы им. Соловьева 2/XI 1943 г. Головные боли, резкое заикание, недисциплинирован. До болезни развивался нормально. В 1943 г. во время одной из бомбардировок были убиты родители, брат и сестра мальчика. Его самого нашли в убежище бледным, исцарапанным. Ребенок был испуган, не отвечал на вопросы, молчал. Заговорил на второй день.

Появились головные боли, тяжелое заикание, дневной и ночной энурез. Ребенок вял, бледен. Все время ожидал мать, хотя и знал о гибели семьи.

Мальчик диспластичен, инфантилен, питание резко пониженное. Ярко выраженное психомоторное беспокойство. С детьми не уживается, в режим не укладывается. Легко и часто плачет. Интеллектуально ребенок развивается правильно. Любит слушать чтение, легко передает прочитанное. Запас слов хороший.

За время пребывания в больнице окреп, речь улучшилась, головные боли прекратились, энурез отмечается лишь изредка.

В мае 1944 г. стационирован вторично: возбужден, раздражителен, хмурый, почти не улыбается. Заикание усилилось. Интеллектуально продвинулся.

В 1945 г. поступил в школу. Начались жалобы на недисциплинированность и двигательное беспокойство.

Тяжело переживал свое горе: вспоминал родителей, их доброе к себе отношение и желал быть в жизни таким, как отец. Полон ненависти к фашистам – «если бы немцы не воевали с нами, моих родителей не убило бы».

Анализируя психическое состояние ребенка, можно установить отчетливо выраженную депрессивную окраску настроения. Следует обратить внимание на фиксацию ребенком отрицательных впечатлений; хотя он и старается быть веселым, это ему не удается. Сознание заполнено воспоминанием об утрате близких, о былой благополучной семейной ситуации, мыслями о своем сиротстве, опасением потерять деда и бабушку. Старается хорошо учиться и добивается отличных успехов.

Заторможенность, сохранившаяся, по-видимому, от острого периода реактивного состояния, поддерживается сознанием отсутствия прочной опоры, столь необходимой в детском возрасте. Постоянные сетования взрослых членов семьи на его судьбу непрерывно поддерживают и питают описанное отношение к жизни.

Речевая судорожность приобретает тоже стойкий характер; хорошие условия (длительное пребывание и лечение на логопедической площадке) значительно снижают расстройство темпа речи, но не устраняют его, так как ребенок находится все время в возбуждении (психомоторное беспокойство) и страхе.

Одним из невротических симптомов в детском возрасте является мутизм. Мутизм – одно из проявлений детской нервности, часто связанной с речевыми расстройствами. В основе мутизма лежит не один какой-либо биологический или психогенный фактор, а сложная их совокупность.

Мутизм является выражением разных патологических механизмов.

В снятии мутизма большую роль играет возрастной фактор (развитие интеллекта, закрепление связей с коллективом).

Случаи мутизма в детском возрасте не столь часты. Они требуют понимания сущности болезни не только со стороны врача, но и педагога в целях оказания своевременной помощи. Дети, страдающие мутизмом, должны направляться педагогами и логопедами к психиатру; лечение детей должно проводиться совместно с последним.

В большом внимании со стороны педагогов и врачей нуждаются дети, тяжело переживающие неблагополучие в семье. Нередко за однообразием ответов и спокойной улыбкой ребенка скрываются горькие переживания, тяжелые внутренние конфликты.

Особое место в логотерапии послевоенного времени должно уделяться детям более старшего возраста, которые переживали войну в период обратного развития неврозов речи. Условия осады, напряженное ожидание, звуковые раздражения, темнота, жизнь в бомбоубежище, попадание осколков, расстройства сна, неполноценное питание – все это влекло за собой усиленную и длительную травматизацию, которая не только задерживала обратное развитие невроза, но способствовала образованию стойких форм речевых нарушений. Лечебная работа логотерапевта в послевоенное время еще больше, чем при других обстоятельствах, увязывалась с общей лечебной работой, с воспитанием и организацией жизни детей.

Интересные данные получены при обследовании двух однородных групп детей в детском доме во время войны. Первая группа живет в детском доме с раннего возраста и находится под наблюдением опытных воспитателей в хороших условиях. Эти дети выглядят спокойными, веселыми и здоровыми. Поведение их свободное, но дисциплинированное. В группе из 24 человек нет ни одного случая невротического расстройства речи. Вторая группа укомплектована 3 месяца назад из детей, потерявших на войне родителей. Дети бледны, истощены, шумливы и недисциплинированны; в группе, состоящей из 25 детей, обнаружено 9 заикающихся. Эти цифры наглядно указывают на огромное значение психотравмы, с одной стороны, и организации жизни детей – с другой.

Подводя итоги, можно сказать, что период развития детской речи отличается особой ранимостью. Патологические изменения речи в раннем возрасте могут отразиться на всем дальнейшем развитии речи ребенка и его личности, ложась в основу речевой патологии более позднего возраста. Своевременное лечение речи детей действует на них оздоровляющим образом и значительно снижает заболеваемость в юношеском и зрелом возрасте.

Среди речевых заболеваний необходимо отметить острые реактивные вспышки невротического характера, которые отражают перенесенную травму; они протекают большей частью по типу кратковременного заикания и встречаются главным образом в практике детского психиатра, так как дети с этим заболеванием не доходят до специалистов по речи. Наряду с этими вспышками, в раннем возрасте наблюдается задержка в развитии речи. Отставание общего развития речи обычно возникает на основе глубокой сомато-психической патологии.

Организация своевременного систематического лечения речи у детей бесспорно является одной из наиболее ответственных задач современной логотерапии.

РАССТРОЙСТВА РЕЧИ ПРИ ПОВРЕЖДЕНИЯХ ПЕРИФЕРИЧЕСКИХ ОРГАНОВ РЕЧИ 1

1 Статья из книги Ю. А. Флоренской «Клиника и терапия нарушений речи». – М., 1949.

В группе больных с расстройствами речи послевоенного времени особое место занимают больные с травматическими повреждениями костей нижне-лицевого скелета и прилегающих к нему мягких тканей.

Основные расстройства речи, наблюдаемые у этих больных, связаны непосредственно с нарушением целости звукопроизносящего аппарата; таким образом, на первый взгляд их можно было бы отнести к разделу механических дислалий, но это было бы неправильно.

Дислалии мирного времени не связаны с нарушением соматического состояния больного. Большинство таких больных недостаточно замечают нарушения в своей речи; в процессе ее выправления приходится работать как над моторикой речевого аппарата, так и над развитием правильного слухового контроля.

Иные соотношения наблюдаются в логопатологии военных поражений. Травма ротовой области может одновременно нарушить многие функции и отразиться также на соматическом и психическом состоянии больного.

При травматическом заболевании расстройство речи протекает на фоне тяжелого соматического состояния всего организма. В течении болезни можно отметить несколько периодов. Первый период после такого ранения отличается тяжестью соматического и психического состояния, поскольку ранение нарушает деятельность всего функционального комплекса, связанного с пораженной областью, затрудняя одновременно жевание, глотание, дыхание и речь. Рваные раны различной формы окружают неправильными лоскутами раздробленные ткани. При переломе костей повреждаются и мягкие ткани, и сосуды; обширные кровоподтеки заметны на сравнительно отдаленных частях лица, что объясняется рыхлостью подкожной клетчатки. Богатая сосудами ткань дает обильное кровотечение; слюнотечение бывает чрезвычайно усиленным. Со стороны окружающих тканей наблюдается бурная воспалительная реакция. Отекшие воспаленные ткани быстро покрываются слоем гнойных, часто зловонных выделений. Больные слабы, питание у них затруднено и понижено.

Во втором периоде наблюдается постепенное очищение и заживление ран. При этом в силу неподвижности раненого органа образующиеся рубцы, тяжи и спайки приводят к сращению различных частей органа.

Эти вторичные изменения очень часто больше препятствуют возможности правильного звукообразования, чем самое ранение. На них логопед должен особенно фиксировать свое внимание. Восстанавливающийся морфологически орган теряет подвижность, будучи механически связан образовавшимися сращениями. Активная борьба со сращениями начинается обычно лишь тогда, когда они уже оформились и трудно поддаются процессу обратного развития. В этом периоде деятельность логотерапевта носит профилактический в отношении речи характер; собственно речевая работа еще не начинается, так как воспалительные процессы в травматизированных тканях не закончились.

Большую пользу приносят беседы с больными, объясняющие значение предписанных гигиенических мероприятий и правильного ухода за полостью рта. Больной должен быть осведомлен о предстоящей ему речевой работе и о тех препятствиях, которые впоследствии могут замедлить полное восстановление речи, в частности, об отрицательной роли спаек и тяжей.

Болезненность в области рта заставляет больного воздержаться от движений даже тогда, когда они уже вполне возможны. Иногда необходимо специальное побуждение, чтобы больной освободился от вредной тенденции к такому щажению.

В учебниках стоматологии и специальной хирургии отмечается положительное влияние своевременно включенной речи. Речевой режим устанавливается индивидуально в каждом случае по согласованию с лечащим врачом. В тяжелом периоде последовательного восстановления органа – секвестрирование, протезирование, сложные пластические операции – приходится все время менять речевой режим, то включая речь, то выключая ее.

Общее заболевание постепенно переходит в местное страдание. Повышается активность; больной теперь часто не выдерживает постельного режима, двигается, пытается курить, протестует против вливания жидкой пищи и т. д.

К частому и болезненному оперативному вмешательству больной в этом периоде еще относится терпеливо; несмотря на запрещение (в эвакогоспитале сняты все зеркала во избежание тяжелых психических реакций), он быстро находит способ приобрести карманное зеркальце, начинает следить за своей наружностью. В зеркальном отражении больной больше воспринимает, по-видимому, сохранившиеся черты прошлого облика, а не настоящий свой вид.

В дальнейшем, в зависимости от течения болезни, больной либо выздоравливает и возвращается к нормальной жизни, либо начинается третий период – вялого течения, иногда глубокой инвалидизации. В таком случае настроение и поведение больного нередко существенно изменяются. Подавленный и унылый, он сосредотачивает все внимание на своем поражении. Логотерапевтическая работа приобретает в этих случаях все большее значение, становясь совершенно необходимой в случаях тяжелой инвалидизации.

В логотерапевтической работе чисто речевая ортопедия всегда сочетается с психотерапией; в зависимости от состояния больного, основное значение приобретает либо первая, либо вторая.

Речевой функции здесь создаются новые условия, что иногда приводит к ее грубому нарушению. На первых логотерапевтических занятиях нам не раз приходилось наблюдать, как больные в этих условиях теряются перед необходимостью произвольно сочетать простейшие, вполне доступные им речевые движения. Привычные сочетания движений нарушены, вместе с тем страдает проприоцептивный контроль.

Это своеобразное состояние функциональной «апраксии» нередко легко поддается исправлению. Для звукопроизношения вырабатываются новые двигательные системы. Больной начинает пользоваться иными, чем до ранения, путями для построения звука.

Логотерапевт обучает больного новым вариантам артикуляции. Так, например, звук «р», в норме образующийся при дрожательном соприкосновении кончика языка с передней частью нёба, может быть заменен более глубоким нёбным «р», одноударным «р», прищечным «р», гортанным «р» и т. д.

Наглядно и на ощупь больному указывают новые места соприкосновения сохранившихся частей речевого аппарата.

Типы речевой недостаточности зависят от характера образовавшегося дефекта и от зоны поражения.

При ранении губ нарушается произношение звуков «м», «п», «б»; при ранении или отсечении нижней губы, при поражении передней части верхней челюсти с нарушением целости зубов – губно-зубных звуков; при дефектах соответствующих частей органа речи – зубно-язычных и нёбно-язычных звуков и т. д.

Ранения редко поражают одну какую-либо небольшую часть речевого аппарата, задевая большей частью несколько областей; так, например, отстрел кончика языка часто сочетается с раздроблением челюстей, ранение нижней челюсти – с поражением губ или дна полости рта. При отстреле нижней челюсти уничтожается дно полости рта; анкилоз лишает челюсти необходимой им подвижности; невозможность герметического закрытия рта резко отражается на всех его функциях и, в частности, на речи, в которой страдают согласные.

В каждом отдельном случае методический подход должен быть строго индивидуализирован в соответствии с состоянием речевого аппарата. Постановка звука по правилам обычных дислалий здесь неприемлема. В новых условиях должны быть созданы новые соотношения частей, приводящие к тому же конечному результату. Необходимо бережное отношение не только к живой ткани, о чем говорят хирурги, но и к функциональным возможностям этой ткани. Применения расширителей и других механических приспособлений можно в значительной степени избежать при своевременном включении соответствующих двигательных упражнений.

В ранних периодах по соглашению с лечащим врачом мы пользовались в этих целях легчайшей пассивной и активной гимнастикой, основанной на импульсах автоматического характера – движениях, производимых при еде, плевке и др. Особое внимание уделялось движениям, помогавшим удерживать слюну в полости рта. Среди методических приемов большое значение имела здесь так называемая «воздушная подушка», т. е. перекатывание в полости рта некоторого запаса воздуха, который оказывал ровное и мягкое давление на тяжи и сращения. Сила давления регулировалась болевыми ощущениями самого больного. При рассасывании организовавшихся сращений хорошо помогала также и горячая водяная подушка, горячее полоскание, парафиновые аппликации, ручной глубокий массаж. Все эти мероприятия проводились в последовательном порядке, сменяясь речевой ортопедией; большей частью они предшествовали логотерапевтическому сеансу.

Такие же положительные результаты, как у нас, были достигнуты и в работе других логотерапевтов. Приведем вкратце историю болезни больного, с которым вела работу О. В. Правдина.

История болезни I

Больной К., 32 лет. В 1943 г. получил сложное ранение разрывной пулей в области нижней части лица. Была раздроблена нижняя челюсть, задето мягкое нёбо, разорван язык. Больной перенес восемь операций; после заживления операционных ран речь была невозможной. Больной самостоятельно работал над восстановлением речи в течение целого года.

Настойчивая работа самого больного не дала заметных результатов. В то же время 2 1 / 2 -месячный курс лечения у опытного логотерапевта дал прекрасные результаты.

Своевременное и раннее применение логотерапии играет часто решающую роль в дальнейшем развитии речевого расстройства. Логотерапевт должен заранее познакомиться со своими будущими больными и лечащими врачами и ознакомить последних с методом своей работы. В поздние периоды, когда процесс деформации речевого аппарата уже закончился, логотерапевтическая работа должна систематически развиваться.

Расстройства речи травматического происхождения, вызванные нарушением целости речевого аппарата, в первом и втором периоде заболевания характеризуются почти полным отсутствием невротических реакций. В таких случаях применяется общесоматическое, а затем оперативно-хирургическое лечение. С точки зрения логотерапии в первом периоде лечения челюстно-лицевых ранений преобладает значение ухода, во втором – речевой ортопедии. Что касается поздних периодов, когда процесс специального лечения можно считать более или менее законченным, то здесь огромное значение приобретает психотерапия. Больной тяжело переживает свою изуродованность: он фиксирует внимание даже на небольших асимметриях и рубцовых стяжениях, не говоря уже о следах пластических операций. Мало понятная речь ограничивает возможности трудоустройства. Продолжающаяся ортопедическая речевая работа приобретает все больший психотерапевтический характер.

Об отдаленных последствиях военной травмы челюстных больных должен помнить как логотерапевт, так и психотерапевт. Лечебные мероприятия в таких случаях связаны непосредственно с психогигиеническим надзором и активным включением в трудовую жизнь.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 1

1 Статья из книги Ю. А. Флоренской «Клиника и терапия нарушений речи». – М., 1949.

Логотерапия тесно связана с педагогической работой, заимствуя в этой области ряд принципов, приемов, пособий и материалов.

В системе лечебных мероприятий логотерапия занимает особое место. По своей сущности она ближе всего к работе психоортопедической, понимаемой в широком смысле этого слова; она включает также элементы специальной психотерапии; кроме того, она имеет собственную технику.

Логотерапевтический кабинет входит в структуру лечебного учреждения в качестве одной из его составных частей. В зависимости от типа этого учреждения, его задач и состояния больных характер кабинета несколько видоизменяется. Однако в основном организация его более или менее однородна как в стационарном, так и в амбулаторном учреждении.

Для этой цели логотерапевту должно быть предоставлено отдельное изолированное помещение. Во время занятий двери этого помещения закрывают; вход туда посторонним лицам, так же как и персоналу и не занимающимся в это время больным, строго воспрещается.

Восстановительная работа при расстройствах речи требует тишины. Помещение должно быть достаточно светлым, но окна необходимо снабдить плотными белыми занавесями, чтобы в случае необходимости можно было оградить больного от слишком сильного солнечного освещения. Большинство больных с расстройствами речи страдают значительной возбудимостью и подвижностью вегетативной нервной системы, вследствие чего они чрезвычайно чувствительны к солнечным лучам. Учитывая это, стол для занятий помещают не около окна, а на некотором расстоянии от него. В комнате для занятий не должно быть ничего яркого, бросающегося в глаза и длительно отвлекающего внимание больного.

Для индивидуальных занятий должен быть отдельный стол; во время коллективных занятий больные сидят вместе с логотерапевтом за столом, желательно круглым; стол должен быть большой, чтобы за ним свободно умещалась вся группа больных.

Пособия для занятий находятся в особом шкафу, где они лежат в заранее известном и подготовленном порядке в виде наборов. Во время занятий их по мере надобности раздают больным.

В число пособий входит набор учебников для различного возраста и уровня развития, специальные таблицы по речи, картины, различные лото – буквенное, цифровое, предметное; схематические изображения человека, образцы различных шрифтов, сборники рассказов, стихов, басен, пословиц, загадок, последние номера газет, географическая карта, а также популярные издания профессионального характера, различные наборы игр и т. п.

Совершенно необходимым пособием логотерапевтического кабинета является подвижная азбука с печатным и письменным шрифтом и такой же набор цифр. Как буквы, так и цифры должны быть достаточной величины, чтобы их можно было хорошо различать на некотором расстоянии.

Очень важно дать возможность больному при работе над словом проследить процесс исправления собственных ошибок, не разрушая предыдущего варианта. Для этого должно быть достаточное количество букв, чтобы они оставались на столе нетронутыми до окончания задания.

Буквы наклеивают на картон или фанеру, что делает их более прочными и облегчает передвижение их на столе. Желательно также иметь выпиленную из дерева азбуку для осязательного и кинестетического контроля буквенного рисунка. Азбука хранится в особом ящике, разделенном на клетки, что облегчает пользование ею.

Звуковой инвентарь логопедического кабинета лучше всего набирать из джазового инструментария, причем нужно иметь как шумовые, так и звуковые инструменты. Простейший набор состоит из барабанчиков, деревянных ложек, треугольников, звонков, свистков, дудок. Все предметы должны иметься не меньше чем в двойном количестве, чтобы больной мог не только узнать звук, но также указать соответствующий инструмент или воспроизвести на нем данный ритм или мелодию.

К техническим пособиям логотерапевтического кабинета относится набор зондов, которые представляют собой род шпателей различной формы, предназначенных для ортопедической работы в полости рта, раскрывания и удерживания его в открытом положении, поднимания языка, прокладывания желобка и т. д. Зонды могут быть сделаны из любого неокисляющегося, достаточно крепкого, небьющегося материала, не портящегося при дезинфекции.

При отсутствии специального инструментария в качестве вспомогательных инструментов могут быть использованы хирургические шпатели и зонды, например, пуговчатый, желобоватый, плоский.

При выборе инструмента необходимо помнить о тонкой и разнообразной чувствительности полости рта. Инструмент выбирают не только определенной формы, но и учитывают ощущения, которые он может вызвать у больного.

В одних случаях эти добавочные ощущения вредны для той цели, которую ставит перед собой логотерапевт; в других, наоборот, процесс интеграции и компенсации строится на усилении именно этих добавочных восприятий.

Как пример такого использования косвенных физиологических ощущений можно указать на метод работы при псевдобульбарных дизартриях.

Здесь в качестве пособия употребляется кусочек пищевого продукта, имеющего нужную форму и вызывающего одновременно вкусовое ощущение. Соответствующей формы леденец заменяет удлиненный зонд; поддерживая механически пассивное движение, он вместе с тем автоматически мобилизует движения по типу пищевого рефлекса.

При постановке движений, производящих воздушную струю, необходимую для правильного произношения некоторых звуков, используют легкие предметы, привычно стимулирующие такие движения: кусочки ваты, полоски папиросной бумаги, пушинки, а иногда и другие предметы, например, отверстие ключа, соответствующего типа свисток и т. п.

При ряде речевых расстройств либо двигательного характера, либо косвенно связанных с расстройством общей двигательной сферы, восстановительный процесс облегчается при помощи зрительного контроля. Последний осуществляется через посредство зеркала. Перед зеркалом происходит постановка артикуляционного движения во всех случаях его нарушения, будь то дизартрия, апраксия или моторная афазия.

При помощи зрительного импульса тонизируется паретическая мускулатура надставной трубки в случаях вялой дизартрии; перед зеркалом прорабатываются мимические движения и выравниваются иннервационные асимметрии лица при гемипарезах. К зрительному же контролю прибегают при необходимости торможения местных и общих гиперкинезов. Не меньшую роль играет зеркало и в случаях восстановительной терапии зрительного поля.

Зеркало должно быть достаточной величины, чтобы больной мог видеть в нем не только область рта, но и все лицо. Более удобно для работы зеркало еще большей величины – около 70–80 см ширины и 50 см высоты.

В кабинете должно находиться достаточное количество резиновых пальцев, дезинфицирующие растворы, мыло и полотенце для рук. Для промывания рта необходимо иметь графин с кипяченой водой и достаточное количество стаканов.

Работа с больными, страдающими гиперкинезами, проводится в лежачем положении, для чего в кабинете должна иметься кушетка.

ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ БОЛЬНОГО С РАССТРОЙСТВАМИ РЕЧИ 1

1 Статья из книги Ю. А. Флоренской «Клиника и терапия нарушений речи». – М., 1949.

Патологические нарушения речи рассматриваются многими неспециалистами как особая область, не связанная с медициной, но в действительности это не так. В клинике наблюдается ряд расстройств речи, которые возникают вследствие определенной внутренней или же внешней причины, имеют свое течение и исход; они могут отразиться на общем состоянии больного или же проявляются более или менее изолированно. Это заболевания собственно речи. С другой стороны, нарушения речи, чрезвычайно тонкой и чувствительной функции, могут быть последствием общих нервно-психических и соматических расстройств и изменяют свое течение в связи с их динамикой.

Больные с речевыми расстройствами, таким образом, как и все больные, нуждаются во всестороннем врачебном обследовании, а также в специальном обследовании логотерапевта. Объектом этого обследования является соматическая и нервно-психическая сфера и специально речевая функция.

Исследование больного с расстройствами речи складывается из собирания анамнестических сведений и данных о настоящем состоянии. Анамнез имеет чрезвычайно большое значение; поэтому он должен быть собран с особой тщательностью – с указанием точного возраста больного, окружающей обстановки и реакции на нее заболевшего. Большинству расстройств речи свойственно длительное течение, поэтому необходимо иметь сведения о больном на протяжении целого ряда лет, а иногда и всей его жизни.

Детский возраст отличается склонностью к судорожным проявлениям, что объясняется не законченным еще развитием коры головного мозга и недостаточным развитием процессов торможения; поэтому заикание возникает большей частью в раннем возрасте – в 2 1 /2–3 1 /2 года.

Все виды интоксикации, а также детские инфекции, ведущие к астении, подготовляют почву для невротических форм нарушений речи, которые вспыхивают под влиянием психической шоковой травмы, большей частью типа испуга.

Различные судорожные расстройства речи, условно и суммарно называемые заиканием, значительно отличаются между собой в зависимости от того заболевания, на основе которого возник речевой синдром или же с которым он сочетается.

При исследовании больного особо рассматривается речь внешняя и речь внутренняя, хотя по существу это деление до известной степени условно. Бо$льшая часть заболеваний, при которых нарушается внутренняя речь, в той или иной степени отражается на внешней речи, а расстройства внешней речи могут нарушить и внутреннюю речь. Таким образом, обе стороны речи, внутренняя и внешняя, большей частью поражаются одновременно, но в различной степени. Впрочем, клиника логопатологии дает и обратные примеры полной сохранности внутренней речи при большом разрушении внешней ее стороны; таковы заикание, некоторые случаи моторной афазии и дизартрий.

В план исследования и наблюдения необходимо включить не только отдельные стороны речи, но, что особенно важно, и всю речь как единую систему.

В своей речи больной может быть активен, пассивен, разговорчив или же малоразговорчив, многоречив, но малосодержателен, многословен, отвлекаем, эмоционален, выразителен, монотонен. Речь его может быть интонационно богата или бедна и т. д. Она может сопровождаться выразительной мимикой, жестикуляцией или же условными стереотипными движениями, застыванием, общим напряжением. Речь и моторика могут быть связаны между собой по времени или же речь может отставать от моторики. Речь может быть быстрой, стремительной, ускоряющейся, замедляющейся, громкой, крикливой, тихой, шепотной и т. д.

Ясность и четкость произношения исследуются по заранее подготовленным образцам звуков, слов и фраз различной трудности как по содержанию, так и по форме, произносимых обязательно в различном темпе. Необходимо исследовать отдельно произвольную, самостоятельную речь, отраженную речь, прозу, стихи, пересказ, короткие и длинные периоды. Точно так же необходимо изучить понимание больным речи; при этом учитывается акустическое внимание, соответствующие установочные движения, скорость реакции, ее характер, объем воспринятого материала, длительность установки, соответствие между восприятием звуковой стороны речи и ее содержания. Должно также обратить внимание на наличие у больного стремления к лечению, на его отношение к недостаткам своей речи, моторную реакцию правой и левой руки. При исследовании моторики речевого органа необходимо учитывать не только активные движения, но и выдержку в том или ином положении.

Больные с расстройствами речи иногда быстро утомляются и поэтому нуждаются в особо бережном отношении; обследование их приходится делить на ряд отдельных занятий.

В большинстве стационарных лечебных учреждений логотерапевт оказывается почти единственным лицом, которое знакомо с основами логопатологии; поэтому здесь роль логотерапевта не может ограничиваться системой «речевых сеансов». В поле его внимания должен быть включен весь режим больного, особого наблюдения требует его речь и его поведение в целом. Перед логотерапевтом возникает необходимость разработки правил медицинского надзора и ухода за больным с расстройствами речи.

Уход за такими больными является новой областью и представляет большое поле деятельности для инициативы логотерапевта. Многое в уходе за больными с расстройствами речи может быть заимствовано из психиатрической практики. Некоторые из таких больных склонны к повышенной возбудимости нервной системы, общей психической астенизации, идеям малоценности, фобиям, навязчивым состояниям, чрезмерной мнительности, реактивной лабильности эмоциональной сферы и т. д. Необходимо учесть индивидуальные реакции больных на свое заболевание, различные в зависимости от возраста, интеллектуального и социального уровня, степени и характера инвалидизации, наконец, от личных взаимоотношений с окружающими. Нарушение речевого контакта с окружающими само по себе приводит к конфликтным состояниям. Характер нарушений речи больных определяется как характером заболевания, так и отношением к нему заболевшего. Расстройства речи редко протекают в виде изолированного, чисто речевого синдрома; большей частью они вызывают общий сдвиг в личности больного.

Одним из основных условий успешной логотерапевтической работы нужно считать активное воздействие логотерапевта на больного и одновременно активное участие самого больного в процессе лечения. Огромное значение имеет педагогический опыт, а также такт логопеда. Фармакологическое воздействие носит большей частью симптоматический характер и занимает в системе логотерапии лишь второстепенное место.

Индивидуальный характер работы логотерапевта не исключает необходимости применения общих основ и технических навыков, выработанных предыдущим опытом логотерапии.

Трудности, имеющие обычно место в работе с детьми, значительно возрастают при переходе на работу со взрослыми. Большая разнородность наблюдающихся в клинике речевых расстройств, связанная и с различными локальными поражениями центральной нервной системы, требует строго индивидуального подхода к каждому больному. Здесь нет готовых рецептов и нет определенного способа лечения; работа логотерапевта требует подлинного творчества и активных поисков компенсаторных возможностей, особых для каждого больного.

Не меньшие требования предъявляются и к самому лечащемуся, который является не только объектом, но и участником восстановительного лечения. Чем активнее это участие, тем успешнее работа логотерапевта.

Вместе с тем необходимо беречь силы больного и не перегружать его занятиями сверх его возможностей.

Правила режима разных больных с расстройствами речи различны, в зависимости от характера и стадии заболевания. Так, например, уход и режим в ранние периоды афазического расстройства учитывают раньше всего физическое состояние больного, которому должен быть предоставлен полный покой.

При травматических и других поражениях логотерапевт должен тщательно следить не только за общим состоянием больного, но и за всеми колебаниями его речи. Часто такие колебания служат первым тревожным сигналом назревающего осложнения в виде отека, воспалительной или гнойной реакции мозговой ткани. Последние могут наблюдаться в периоде восстановления реч

Ознакомьтесь так же:  Таблетки от шизофрении отзывы

About the Author: admin