Мышление и его роль в компенсации слепоты

Речь и мышление как фактор компенсации

Различного рода функциональные замещения в центральной нервной системе формируются в зависимости от возникающих потребностей в процессе специфической для человека познавательной и трудовой деятельности. Лежащие в основе компенсаторных перестроек динамические изменения нервной системы проявляются в разнообразных психических процессах: в восприятии, предметных и пространственных представлениях, в мышлении, сознании, в действиях, поступках, эмоционально-волевых актах и других. Психические процессы являются отражением в мозгу человека объективного материального мира.[Земцова]

А так как мышление и речь являются основой человеческого мышления, процесс компенсации проявляется, прежде всего, через эти доступные человеку с нарушенным зрением каналы. Механизмы компенсации не возникают автоматически сами по себе, а развиваются постепенно. В зависимости от содержания и условий деятельности они подвергаются постоянному изменению и совершенствованию, при этом сам человек выступает как активный деятель. Особенно отчетливо это обнаруживается в условиях систематического обучения и воспитания. Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребёнка.

Компенсаторное значение речи и её функций у слепых и слабовидящих детей происходит в сфере чувственного познания, на которую через обучение и воспитание влияют родители, воспитатели, учителя и врачи. Коррекционная работа со стороны школы и семьи должна касаться всех сторон психической деятельности слепых и слабовидящих детей. У слепых слово как понятие направлено на восприятие, мысль. Слово корректирует признаки и свойства предметов, уточняет понятийный смысл в ходе усвоения понятий. Компенсаторная функция речи способствует общению слепых и слабовидящих, их ориентировке в коллективе, образованию устойчивых социальных связей, формированию из них личностей, подготавливает к трудовой и общественной деятельности. В работе со слепыми и слабовидящими детьми необходимо так построить учебно-воспитательную работу, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи должна достигать успехов без ухудшения имеющихся сохранных зрительных функций. Для этого требуется совместная работа тифлопедагога, логопеда и офтальмолога. Объективные сведения о степени понижения остроты зрения, о диагнозе заболевания, его прогнозе позволяют определить рекомендации в отношении дозировки зрительной нагрузки, размера шрифта для чтения, расстояния текста от глаз, а также использование средств оптической коррекции.

Дети с недостатками зрения из-за недоразвития речи нередко заучивают правила без понимания его смысла, то есть происходит формальное усвоение знаний. Слабое развитие речи учащихся затрудняет осмысление учебного материала, ведёт к механическому его запоминанию, что в свою очередь лишает детей возможности применять полученные знания в учебной, игровой и трудовой деятельности. Недооценка учителем особенностей развития детей, их речи и мышления, изложение материала абстрактным языком, без связи с жизнью – ведут к формализму. Предупреждение и преодоления формализма в знаниях достигается правильным сочетанием наглядных и словесных средств обучения, вооружающих детей системой знаний и умений в процессе их активной деятельности.

Развитие в условиях сенсорной недостаточности подчинено тем же закономерностям, что и развитие в норме. С помощью компенсаторных приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму смещённые или нарушенные связи и отношения. Благодаря этим приспособлениям инвалид приобщается к деятельности. Развитие или восстановление активности, проявляющейся в деятельности, одна из важнейших задач реабилитационной работы.

Сложившиеся механизмы компенсации слепоты находятся в постоянном изменении и развитии. Огромное влияние на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка оказывают обучение и воспитание. Особое значение имеет правильно организованная активная и самостоятельная деятельность незрячих детей, поскольку существует прямая связь между активностью, сознательностью, самостоятельностью ребенка и развивающимися процессами компенсации и восстановления нарушенных функций.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития и имеют стадии, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадии компенсации зависят от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста, степени поражения анализатора, уровня физического и психического развития, социальных условий, в которых происходит компенсация, а также от организующей и направляющей роли родителей и воспитателей, учитывающих индивидуальные и личностные особенности развития ребенка. [Солнцева, хорош]

Мышление и его роль в компенсации слепоты

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не исчерпывается его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных. Возникая и развиваясь на базе ощущений, мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи — плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность при последовательность событий и т.д. — с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами: осязанием, слухом, обонянием и др. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние.

В указанных отношениях функции мышления при слепоте в принципе те же, что и у нормально видящих людей. Однако выпадение или серьезное нарушение функций зрения затрудняют процесс восприятия, и частности формирование целостного образа. В связи с этим слепым приходится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность, фрагментарность и схематизм осязательных образов. Таким образом, совершенно очевидно, что с помощью мышления можно в значительной мере возмещать недостатки чувственного опыта. Однако надо иметь в виду, что этот путь преодоления отклонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий — формальном выделении признаков, которые зачастую носят случайный характер и не отражают существенных связей и отношений. Развитие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно небольшим количеством объектов и поэтому не всегда за усваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное содержание. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается (слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л.С. Выготский подчеркивал, что “. нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его”1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. 1983, Г. 5. С. 76. И хотя вербальные методы обучения слепых давно признаны несостоятельными, опасность фиктивной компенсации от этого не исчезает. Поэтому во время обучения слепых педагог должен руководить процессом усвоения конкретных чувственных знаний и формировать необходимые понятия — это непременное условие для преодоления имеющейся тенденции к разрыву чувственного и понятийного, к фиктивной компенсации.

Мышление и его роль в компенсации слепоты

МЫШЛЕНИЕ СЛЕПЫХ

КОНСПЕКТЫ

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и

дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития.

Отсутствие или неполноценность зрит впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи — плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность при последовательность событий и т.д. — с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами: осязанием, слухом, обонянием и др.

Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние.

Функции мышления при слепоте в принципе те же, что и у нормально видящих людей. Однако выпадение или серьезное нарушение функций зрения затрудняют процесс восприятия, и частности формирование целостного образа.

Слепым приходится производить дополнительную по сравнению с нормально

видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность (последовательность), фрагментарность и схематизм осязательных образов.

R фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно небольшим количеством объектов и поэтому не всегда за усваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное содержание.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, нетопирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается.

Очевидно, что возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограничена по сравнению с нормой, целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредствованно, косвенным путем, благодаря работе мышления.

Не абстрактные схемы, не символы, а вполне реальные конкретные представления, образы воображения и понятия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты и формирующиеся у слепых и слабовидящих в результате опосредствованного отражения, способствуют расширению и углублению познавательных возможностей.

Ннеразрывная двусторонняя связь чувственного и логического познания

определяет компенсаторную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

37.112.108.51 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

Тема 10. Развитие мышления у детей с нарушениями зрения

План лекции

Ознакомьтесь так же:  Корковая слепота это

1. Мышление и его роль в компенсации слепоты

2. Мыслительные операции

3. Формы и виды мышления

Основные понятия: мышление, мыслительные операции, анализ, синтез, классификация, обобщение, систематизация, абстрагирование, конкретизация, знания, понятие, умозаключения.

1.

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не исчерпывается его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных. Мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

Полная или частичная утрата функции зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи – плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность пли последовательность событий и т. д. – с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами: осязанием, слухом, обонянием.

Функции мышления при слепоте в принципе те же, что и у нормально видящих людей. Однако выпадение или серьезное нарушение функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа. С помощью мышления можно в значительной мере возмещать недостатки чувственного опыта. Однако надо иметь в виду, что этот путь преодоления отклонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий – формальном выделении признаков, которые зачастую носят случайный характер и не отражают существенных связей и отношений. Целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредствованно, косвенным путем, благодаря работе мышления.

Опосредствованное отражение мира становится возможным только при опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых при непосредственном отражении. При сужении сенсорной сферы, так же как и в норме, человек начинает познание мира с его непосредственного отражения.

Двусторонняя связь чувственного и логического познания определяет компенсаторную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

Мышление является высшей формой отражения действительности, и поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека. Этим объясняется интерес тифлопсихологов к мыслительной деятельности слепых.

2.

Мышление – опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Основными операциями, благодаря которым мышление, а точнее, мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом может быть охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция – это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения.

Успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, низким уровне дифференцированности представлений, недостаточным наполнением понятий конкретным содержанием, формальностью суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудностями, испытываемыми ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Сравнение – это мыслительная операция установления степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и синтезом включается почти во все мыслительные операции.

Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, т. е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. В процессе систематизации и классификации наиболее важно выделять существенные для данного разряда (вида, рода или класса) признаки. Очевидно, что часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации. Во время классификации понятий дети с нарушением зрения часто не могут выделить родовые признаки.

Абстрагирование – отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация – применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например, обобщение может вестись через сравнение. Дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слепых. У слепого ребенка в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент (если ребенок не пользовался зрением). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления-пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы тем самым способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слепых.

3.

Каждая из мыслительных операций способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях – основных формах мыслительной деятельности.

В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Выделяя понятия как важную форму компенсации недостаточности представлений, следует иметь в виду, что адекватное обобщенное и опосредствованное отражение возможно только тогда, когда понятийные знания подкрепляются конкретными чувственными данными в отличие от фиктивной компенсации, основанной на формировании лжепонятий и вербальных знаниях.

Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях и отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о единстве чувственного и логического познания, а с другой – указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т. е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического.

Усваивая понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой – небо, красный – кровь, зеленый – трава и т. п.), т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания.

В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения – установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения – выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и словесно-логическое мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что собой представляет мыслительная деятельность?

2. Какую роль играет мышление в компенсации слепоты
и слабовидения?

3. В чем проявляется специфика мыслительной деятельности слепых и слабовидящих?

4. Как развиваются формы и виды мышления при дефектах зрения?

Литература

1. Дети с глубокими нарушениями зрения / под ред. М. И. Земцовой.–М., 1967.

2. Литвак, А. Г. Тифлопсихология / А. Г. Литвак.– М.: Просвещение, 1985.

3. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования /
С. Л. Рубинштейн.– М., 1958.

4. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева.– М., 2000.

Дата добавления: 2015-07-14 ; просмотров: 1801 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

МЫШЛЕНИЕ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

Мышление, являясь обобщенным и опосредованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, будучи высшей ступенью познава­тельной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощу­щениями, восприятиями и представлениями не исчерпыва­ется его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных, а имеет двусторонний харак­тер. Возникая и развиваясь на базе «живого созерцания» (В. И. Ленин), мышление в свою очередь оказывает кор­ригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющееся в первую очередь в осознанности и обоб­щенности образов.

Ознакомьтесь так же:  Ячмень глазу ромашка

Полная или частичная утрата функций зрения, ограничивая количественно ощущения и восприятия, снижая полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степени сказы­вается на процессе интеллектуального развития. Однако (отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физичес­кие, пространственные и временные свойства и отношения (движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами.

Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных отличий от его функций у нормально ви дящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функ­ций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа, его дифференцирован­ное™ и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений. В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцессив-ность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувствен­ного познания.

Одной из детерминант компенсации дефектов психиче­ского развития, обусловленных сужением сенсорной сфе­ры, является такое фундаментальное свойство мышления, как опосредованность, позволяющее ему опосредованно, при помощи умозаключений, раскрыть сущность недоступ­ных для восприятия предметов и явлений.

В. И. Ленин писал, что представление не может схва­тить движения в целом, например не схватывает движе ния с быстротой 300000 км в 1 секунду, а мышление схватывает и должно схватить. Очевидно, что возможность чувственного отражения при патологии зрения существен­но ограниченно, и целый ряд данных о внешнем мире сле­пые могут получить и получают опосредованно, косвенным путем, благодаря работе мышления. Особо следует под­черкнуть, что, хотя человеческое мышление специализиру­ется на выявлении существенных связей и отношений и их обобщении, оно отражает также свойства и сущность объектов. Именно эта возможность отражать свойства и сущность объектов в их общих и существенных определе» ниях лежит в основе материалистического понимания ком пенсаторной функции мышления. Не абстрактные схемы, не символы, а вполне реальные конкретные представления, образы воображения и понятия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты, формируются у слепых и слабовидящих в результате опосредованного отражения, что способствует расширению и углублению познавательных возможностей.

Изучая мышление, буржуазные тифлопсихологи исхо­дили из ненаучных механистических, идеалистических и других философских и общепсихологических концепций, что, естественно, отразилось на их теоретических постро­ениях.

Наиболее распространенная концепция утверждала, что потеря зрения способствует более раннему, быстрому развитию логического мышления у слепых, нежели у нор­мально видящих. Основываясь на рационалистических и идеалистических философских построениях, тифлопсихологи этого направления разрывали единство чувствен­ного и логического, противопоставляли образное и поня­тийное, не видели диалектики перехода от ощущения к мысли.

Возникшая в западноевропейской тифлопсихологии и берущая свое начало от Вюрцбургской школы «чистого» мышления концепция преимущественного по сравнению с нормой развития логического мышления слепых, утвер­ждавшая его более быстрое и раннее по сравнению со зрячими развитие, в своей основе имела антидиалектиче­ское положение, согласно которому чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. А отсюда следовало, что, чем мень­ше ощущений вторгается в «фиксационную точку созна­ния» (А. А. Крогиус), тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в обла­сти математики, музыки, литературы.

Однако подобные утверждения являются умозритель­ными, так как не подтверждены ни практикой слепых, ни экспериментами, а немногочисленные примеры слепых, до­стигших высокого уровня интеллектуального развития, свидетельствуют лишь о принципиальной возможности вы­сокого умственного развития при отсутствии зрения, но никак не могут доказать более раннего и быстрого разви­тия мышления, достигающего более высокого, нежели в норме, уровня. Еще более наивными и не выдерживаю­щими критики являются попытки обосновать независи­мость мышления от чувственного познания, а также отри­цательное влияние последнего на мыслительную деятель­ность.

Противоположную позицию занимали тифлопсихологи, развивавшие концепцию, согласно которой слепота тормо­зит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихо-логическая концепция является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической нау­ке конца XIX — начала XX века.

Представители этого направления правильно замечали, что недостатки в области чувственного познания неизбеж­но должны сказаться в сфере мышления, однако сведение содержания мышления к представлениям, уподобление мыслительных процессов течению ассоциации различной сложности привело их к отрицанию возможности компен­саций дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.

Несмотря на полярность взглядов, тифлопсихологов, утверждавших преимущественное развитие мышления сле­пых, либо, напротив, его ограниченность, объединяет не­диалектический подход к процессу познания, неспособ­ность увидеть соотношение и взаимосвязь чувственного и логического, что и приводит в результате либо к разрыву, либо к отождествлению последних.

Подлинно научный подход к чрезвычайно важным про­цессам мышления при дефектах зрения возможен только с позиций диалектического материализма, рассматриваю­щего мыслительную деятельность в неразрывной связи с чувственным познанием, утверждающего их единство.

Мыслительные процессы, являясь актами познания, раскрывают закономерности существования объективного мира. Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за со­бой затруднения в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным. отражением свойств и признаков объектов, а с другой относительной сукцессивностью осязательного и нарушен ного зрительного восприятия, препятствующих формировав нию целостного образа, в результате чего страдают срав нение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в ос нове трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

Одной из наиболее важных мыслительных операций яв-ляется сравнение, т. е. установление степени тождестве или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой относител но элементарную форму познания, его важная роль опре­деляется тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все мыслительные операции.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии серьезных дефектов арения также наблюда­ются определенные затруднения, особенно на уровне чув­ственного познания. Невозможность или сложность полу­чения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и диффе-ренцировке объектов, а следовательно, д их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувст­венном уровне не может не отразиться на научно-тео­ретическом мышлении, так как и при. сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание, при­чем чем сложнее мыслительная задача, тем более час­то приходится опираться на конкретные, чувственные дан­ные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за суждения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несу­щественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификация и си­стематизация, т. е. объединение объектов по сходным при­знакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

К операциям мыслительной деятельности относятся также абстрагирование — отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобще­ние— объединение объектов на основе общих существен­ных признаков; конкретизация — применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежит анализ-синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции, например обобщение может вестись через сравнение. Упомянутые операции не были предметом специального изучения в тифлопсихологии, однако, исходя из диалектико-материалистического поло­жения о единстве чувственного и логического, а также опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, ис­пытываемых слепыми при анализе-синтезе, можно с до­статочной уверенностью полагать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степе­ни на всех мыслительных операциях.

Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-син-тетнческой деятельности и мышления слепых.

Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления — пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляв и ор­ганизуя восприятие, расширяя и уточняя круг представле­ний, формируя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы тем самым способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слепых.

Наиболее существенные изменения во взаимоотношении субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в про­цессе обобщенного опосредованного логического познания.

В форме понятий при дефектах зрения наиболее адек­ватно отражается и закрепляется в виде знаний объектив­ная действительность.

Однако, выделяя понятия как важную форму компенсации недостаточности представлений, следует иметь в ви­ду, что адекватное обобщение и опосредованное отражение возможно только тогда, когда понятийные знания под­крепляются конкретными чувственными данными, в отли­чие от фиктивной компенсации, основанной на формирова­нии лжепонятий и вербальных знаний.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т. е. расхождение, двух взаимопереплетенных и взаимообуславливающих сто­рон отражения действительности — чувственного и логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, сущест­вующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, отор­ванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполно­ценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности — единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в поня­тиях) .

Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания.

Догматическое усвоение понятий и формальное опери­рование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования нагляд­ных пособий, ознакомления слепых с натурными объекта­ми. В этой связи следует отметить, что один из основных дидактических принципов — принцип наглядности имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные об­разы действительности. Дивергенция чувственного и логи­ческого в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суж­дения и умозаключения.

Ознакомьтесь так же:  Что такое ложная миопия

Выше отмечалось, что в тифлопсихологии делались по­пытки охарактеризовать мышление незрячих как логичес­кое (теоретическое), обосновать их неспособность к на­глядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чувственного и логическо­го, а в плане практическом утверждают вербалиэм обуче­ния слепых. Несостоятельными оказываются также попыт­ки охарактеризовать незрячих как логический тип, в от­личие от ослепших и частичнозрячих, относимых некото­рыми авторами соответственно к смешанному и наглядно-образному типам.

Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при «сличении мысли и вещи», к преиму­щественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теорети­ческое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышле­ние нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально из­менить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувствен- ное и понятийное представлены в единстве.

Компенсаторные свойства речи и мышления

Речь и мышление как фактор компенсации

Различного рода функциональные замещения в центральной нервной системе формируются в зависимости от возникающих потребностей в процессе специфической для человека познавательной и трудовой деятельности. Лежащие в основе компенсаторных перестроек динамические изменения нервной системы проявляются в разнообразных психических процессах: в восприятии, предметных и пространственных представлениях, в мышлении, сознании, в действиях, поступках, эмоционально-волевых актах и других. Психические процессы являются отражением в мозгу человека объективного материального мира.[Земцова]

А так как мышление и речь являются основой человеческого мышления, процесс компенсации проявляется, прежде всего, через эти доступные человеку с нарушенным зрением каналы. Механизмы компенсации не возникают автоматически сами по себе, а развиваются постепенно. В зависимости от содержания и условий деятельности они подвергаются постоянному изменению и совершенствованию, при этом сам человек выступает как активный деятель. Особенно отчетливо это обнаруживается в условиях систематического обучения и воспитания. Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребёнка.

Компенсаторное значение речи и её функций у слепых и слабовидящих детей происходит в сфере чувственного познания, на которую через обучение и воспитание влияют родители, воспитатели, учителя и врачи. Коррекционная работа со стороны школы и семьи должна касаться всех сторон психической деятельности слепых и слабовидящих детей. У слепых слово как понятие направлено на восприятие, мысль. Слово корректирует признаки и свойства предметов, уточняет понятийный смысл в ходе усвоения понятий. Компенсаторная функция речи способствует общению слепых и слабовидящих, их ориентировке в коллективе, образованию устойчивых социальных связей, формированию из них личностей, подготавливает к трудовой и общественной деятельности. В работе со слепыми и слабовидящими детьми необходимо так построить учебно-воспитательную работу, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи должна достигать успехов без ухудшения имеющихся сохранных зрительных функций. Для этого требуется совместная работа тифлопедагога, логопеда и офтальмолога. Объективные сведения о степени понижения остроты зрения, о диагнозе заболевания, его прогнозе позволяют определить рекомендации в отношении дозировки зрительной нагрузки, размера шрифта для чтения, расстояния текста от глаз, а также использование средств оптической коррекции.

Дети с недостатками зрения из-за недоразвития речи нередко заучивают правила без понимания его смысла, то есть происходит формальное усвоение знаний. Слабое развитие речи учащихся затрудняет осмысление учебного материала, ведёт к механическому его запоминанию, что в свою очередь лишает детей возможности применять полученные знания в учебной, игровой и трудовой деятельности. Недооценка учителем особенностей развития детей, их речи и мышления, изложение материала абстрактным языком, без связи с жизнью — ведут к формализму. Предупреждение и преодоления формализма в знаниях достигается правильным сочетанием наглядных и словесных средств обучения, вооружающих детей системой знаний и умений в процессе их активной деятельности.

Развитие в условиях сенсорной недостаточности подчинено тем же закономерностям, что и развитие в норме. С помощью компенсаторных приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму смещённые или нарушенные связи и отношения. Благодаря этим приспособлениям инвалид приобщается к деятельности. Развитие или восстановление активности, проявляющейся в деятельности, одна из важнейших задач реабилитационной работы. [ ]

Сложившиеся механизмы компенсации слепоты находятся в постоянном изменении и развитии. Огромное влияние на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка оказывают обучение и воспитание. Особое значение имеет правильно организованная активная и самостоятельная деятельность незрячих детей, поскольку существует прямая связь между активностью, сознательностью, самостоятельностью ребенка и развивающимися процессами компенсации и восстановления нарушенных функций.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития и имеют стадии, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадии компенсации зависят от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста, степени поражения анализатора, уровня физического и психического развития, социальных условий, в которых происходит компенсация, а также от организующей и направляющей роли родителей и воспитателей, учитывающих индивидуальные и личностные особенности развития ребенка. [Солнцева, хорош]

Переход от одной стадии компенсации к другой обуславливается появлением или изменением ведущей деятельности ребенка, отражающей особенности его возрастного и психофизического развития. Структура каждой стадии компенсации слепоты определяется уровнем развития психических процессов и свойств, находящихся в наиболее восприимчивом (сензитивном) периоде своего развития и оказывающихся вне прямой зависимости от первичного дефекта, то есть от слепоты.

Компенсацию слепоты обеспечивает развитие психических процессов и качеств, лежащих в основе формирования полноценной личности. Вместе с тем, успешность компенсации слепоты требует от ребенка определенного уровня развития процессов восприятия, представления и в особенности, такие психические процессы, как мышление и речь.

Включение в деятельность людей при слепоте или слабовидении с помощью речи и мышления — важный фактор, формирующий компенсацию как таковую, оно приводит к формированию нового способа поведения. Например, компенсаторные приспособления, обеспечивающие ориентировку в пространстве, возникают в тех случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услугами сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются. Участие в игровой, а затем в учебной и трудовой деятельности повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, развивает мотивационную сферу, положительно сказывается на развитии высших психических функций. Люди, лишенные зрения, поставлены в наиболее трудные условия в познавательной и трудовой деятельности, часто им приходится решать сложные задачи, связанные с ориентировкой в пространстве, основываясь на воспроизведении следов зрительных впечатлений. Это требует напряженной аналитико-синтетической деятельности мозга. Для образования связей с воспринимаемыми предметами и осуществления перехода к ведущей предметной деятельности слепые и слабовидящие дети используют речевое общение. Развитая речь помогает слепому ребёнку в компенсации слепоты, в налаживании общения, в координации своих действий с действиями окружающих, с помощью речи слепой ребёнок узнаёт о многих событиях, которые недоступны его непосредственному восприятию, речь направляет и организует восприятие слепого. [ Солнцева, Подколзина]

Наряду с тем, что речь становится для ребёнка средством общения, она постепенно начинает выполнять и регулирующую функцию — слово взрослого регулирует поведение ребёнка, взрослый может направить развитие ребёнка в нужное русло, создать условия для развития компенсации. Со временем слово постепенно станет одним из важнейших средств познания тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения. Таким образом, компенсаторная функция речи как средства познания направлена на активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает словарь. [Дошк.восп.5.2005 Архипенко ] Речь помогает ребёнку не только знать, что к нему обращаются, ему оказывают внимание, но и запоминать многие слова, которые он слышит, ассоциировать их с реальными объектами. Через речь становится возможным взаимодействовать с внешним миром, накапливать социальный и предметный опыт, расширять словарный запас, кругозор, а мышление придаёт движение этому сложному, но крайне необходимому процессу.

В мышлении взрослого слепого, так же как и взрослого зрячего, чувственная основа в познавательных процессах как бы отодвинута на задний план. Но слепому нередко приходится в любой момент, на ходу, в процессе действия быстро решать ту или иную возникающую внезапно задачу. Для того чтобы облегчить воспроизведение динамических системных следовых связей ослепшие пользуются различными мнемоническими приемами мышления. Это значительно облегчает им ориентировку в пространстве и в окружающем быту. Новые связи вырабатываются на основе сложившихся и упрочившихся системных связей, в них участвует прошлый опыт, облегчающий ориентировку.

С помощью слова начинается обобщение, синтезирование различных ощущений, являющихся отражением признаков, свойств и целых предметов и явлений объективной действительности. Всё это имеет исключительное значение для понимания процессов компенсации слепоты. Роль абстрактных словесных обобщений в познавательной и трудовой деятельности слепых исключительно велика. Благодаря речи слепые ориентируются в окружающей обстановке, в общественно-трудовой деятельности; приобщаются к культуре; овладевают различными специальностями интеллектуального и физического труда. Многие из них, не уступая зрячим, работают в области науки, литературы, искусства. Среди слепых есть выдающиеся организаторы, общественные деятели, новаторы производства, множество творческих деятелей — композиторы, музыканты, художники и поэты.

About the Author: admin