Коррекция речи у детей с умственной отсталостью

Коррекция речи у детей с умственной отсталостью

5. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

ГЛАВА 17. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В СТЕПЕНИ ДЕБИЛЬНОСТИ

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).

По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Речевые нарушения у детей при умственной отсталости

Умственная отсталость (УО) у детей характеризуется сниженным развитием интеллекта в связи с недостаточным функционированием головного мозга и центральной нервной системы. Высшая психическая деятельность отстает в развитии, провоцируя социальную дезадаптацию. Признаки УО проявляются во всех сферах — интеллектуальной, речевой, психомоторной, эмоциональной.
Специалисты относят к диагнозу УО внутриутробное поражение мозга и нервной системы, либо произошедшее в первые месяцы жизни. От уровня поражения ЦНС зависит степень отсталости ребенка.

Причины возникновения умственной отсталости

Во многом умственная отсталость у детей определяется генетикой. Однако исключительно наследственность редко является единственной причиной возникновения умственной отсталости. Неблагоприятные факторы среды также способны оказать большое влияние на формирование высшей психической деятельности.

Принято выделять несколько причин:

  • Хромосомные аномалии, отягощенная наследственность.
  • Поражение плода в период внутриутробного развития (перенесенные матерью тяжелые инфекционные заболевания, воздействие токсинов, химио- и радиотерапия, наркотики, алкоголь).
  • Гипоксия мозга в период гестации или родов.
  • Тяжело протекающая родовая деятельность (с асфиксией, наложением щипцов и т. д.)
  • Значительная недоношенность ребенка.
  • Социальные факторы (депривация, глубокая педагогическая запущенность.
  • В раннем возрасте — ЧМТ, инфекции, поражающие центральную нервную систему.

Проявления УО

Умственная отсталость у ребенка проявляется с раннего возраста. Выражается она в сниженном интеллекте, сенсорных и двигательных расстройствах, задержке формирования речи.
В зависимости от степени отсталости определяется способность ребенка к обучению, развитию и возможность интеграции в общество. Хорошей новостью в данном случае является тот факт, что УО не прогрессирует со временем, а в случае грамотно проведенных коррекционных мероприятий состояние даже улучшается. Однако необходимо помнить о том, что ребенок способен развиваться лишь в пределах физиологических возможностей.
Ярче всего выделяется снижение интеллекта и речевого развития. А ведь для любого уровня адаптации крайне важна сформированная речь. Поэтому одним из важнейших направлений в коррекции детей с УО являются занятия с логопедом-дефектологом.

Особенности развития речи при умственной отсталости у детей

При данном диагнозе нарушения в формировании речи обычно носят системный характер — то есть чаще всего у ребенка в той или иной степени не сформированы все стороны речи. Больше или меньше выражены могут быть:

  • нарушения фонематического восприятия (подробнее о фонематическом нарушении речи);
  • аграмматичная речь;
  • дизартрия;
  • задержка речевого развития;
  • формирование связной речи.

В зависимости от выраженных отклонений речевые проблемы делятся на три уровня:

  1. Пассивный словарь ограничен, в активном имеется лишь небольшой набор простых слов. Ребенок изъясняется в основном жестами.
  2. Понимание речи осложнено, ребенок воспринимает лишь простые предложения. Активный словарь расширился до построения коротких фраз, однако эти фразы не объединяются в связное повествование.
  3. Ребенок строит сложные предложения, однако они отличаются аграмматизмом, часто стереотипны. Словарный запас ограничен. Имеются навыки чтения и письма, однако восприятие прочитанного текста снижено, письменный — имеет массу нарушений.

Логопедическая работа с детьми, имеющими умственную отсталость

Для адаптации ребенка с УО работа логопеда-дефектолога должна сочетаться с методиками поведенческой терапии. Программа коррекции разрабатывается с учетом степени недоразвития речи, а также физиологических возможностей ребенка.

Особенности построения тактики занятий:

  • Поиск индивидуального подхода. Работая с ребенком, имеющим УО, невозможно ориентироваться на «средние» показатели. Отталкиваться необходимо от частных особенностей.
  • Стимулирование подражательной способности. Склонность ребенка повторять за педагогом поможет ему в дальнейших занятиях.
  • Организация рабочей обстановки, не отвлекающей от занятий. Дети с УО отличаются слабыми показателями концентрации внимания, поэтому необходимо убрать все отвлекающие предметы из поля зрения.
  • Все уроки имеют комбинированный характер, позволяющий задействовать разные уровни речевого развития и переключаться на другие занятия, чтобы не потерять внимания ребенка и включенности в процесс.
  • Постоянное моделирование ситуаций, стимулирующих ребенка к общению.

При этом работа не должна прекращаться с окончанием урока. Здесь важна деятельность родителей, которые бы создавали ситуации для общения, делали усвоенные ребенком навыки востребованными и актуальными. У детей с отсталостью крайне долго формируется автоматизация навыка, поэтому на быстрый результат рассчитывать не стоит.

Чем занимается логопед-дефектолог:

  • Улучшением работы артикуляционного аппарата (все дети с таким диагнозом имеют проблемы со звукопроизношением).
  • Стимулированием слухового восприятия и внимания.
  • Развитием коммуникативной функции речи.
  • Развитием эмоционально-волевой сферы.
  • Формированием правильного понимания грамматического построения фраз и предложений, семантики языка.
  • По возможности осваивается чтение и письмо, проводится работа с дислексией.

Родителям важно понимать, что необходимо создать оптимальные условия для интеграции ребенка с умственной отсталостью в социуме. Развитая речь позволит ему адаптироваться и получить определенную самостоятельность.

Также ознакомьтесь с диагнозом аутизм.

Здравствуйте! Мне нужен дефектолог, у ребенка легкая умственная отсталость, а с математикой со всем плохо, учится в 3 классе. Учитель грозит, чтобы мы перешли в коррекционное обучение, но я против. Вот, думаю, может быть, вы мне поможете?

Да, запишитесь на занятия через форму на сайте. После первичного обследования можно будет сказать, как действовать дальше

Детский церебральный паралич — заболевание, которое отличается типичными нарушениями двигательной активности, а также задержкой развития .

«Солнечные дети» сильно отличаются от своих ровесников. Их состояние явно выделяется не только по некоторым .

Дислексия — это нарушение процесса чтения у детей. При работе с текстом происходят стойкие ошибки как .

Развитие речи у детей с умеренной умственной отсталостью

Документы в архиве:

Название документа педсовет .Развитие речи.docx

Тақырып: Ақыл – ойы кем балалардың тілдерін дамыту

Тема: Развитие речи у детей с умеренной умственной отсталостью

Подготовила: учитель русского языка и чтения Хохлова А. В.

Педагогикалық кеңесте хабарландыру

Сообщение на педагогическом совете

Категория детей с умеренной степенью умственной отсталости представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является психофизический дефект и в большинстве случаев наличие выраженных органических нарушений.

У этих детей общий интеллектуальный дефект связан либо с отсутствием устной речи, либо с общим ее недоразвитием. Нарушена импрессивная речь, т.е. восприятие и понимание устной речи других людей.

Нарушена экспрессивная, произносительная речь. Она монотонна, нарушен темпоритм, отсутствует эмоциональная окраска. Словарь крайне ограничен. Общее недоразвитие речи сочетается с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями: дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами артикуляционного аппарата. Из-за нарушенного строения центрального и периферического отделов речевого аппарата наблюдается нарушение звукопроизношения, коррекция которого трудна и малопродуктивна. Речь большинства представлена случайным, хаотичным набором слов, фраз, если они есть, построенных неправильно.

Проблема развития речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию речи способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Формирование устной речи умственно отсталых детей – одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. От нее зависит успех всей коррекционно-развивающей работы.

Большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.

Формы расстройства речи у детей с умеренной умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.

Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую включены следующие разделы:

формирование действия понимания речи;

формирование значения слов и обогащение активного словаря;

Ознакомьтесь так же:  Уровень глюкозы после стресса

формирование грамматических категорий и связной речи.

Особое внимание вышеназванные авторы уделяют работе над словарём. Они подчёркивают важность работы над значением слов, уточнением словесных понятий, овладением обобщающими значениями слова, над дифференциацией значений слов, обозначающих близкие понятия, над пониманием многозначности слов.

Развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.

На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий.

Пониманию речи помогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п. Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи.

Ребенок в первую очередь должен научиться смотреть на педагога, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо словами, либо жестами (например кивком).

Обучение пониманию смысла речи включает развитие и умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называние своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т.д. Слова играют большую роль в взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т.д., т.е. действовать с данным предметом.

На уроках в коррекционной школе большое внимание необходимо уделять формированию номинативной функции речи. Дети усваивают и запоминают названия различных предметов, обобщающих понятий, действий, признаков, отношений предметов, понятий между собой. Словарный запас формируется медленно. Дети с умеренной умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в усвоении семантики слов.

Стимуляция познавательной деятельности – важное условие усвоения значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее эффективна в предметно-практической деятельности. При данной работе выделяются свойства, функции предмета, происходит их называние.

Необходимо обогащать словарь ребенка новой лексикой, объяснять каждое новое слово и вводить в активный словарь, упражнять его в правильном проговаривании слов, словосочетаний и предложений. Положительно воздействует на формирование представлений и обозначение их словом наглядные методы обучения. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. «Безречевые» дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий.

В лексических играх нужно учить детей классифицировать предметы, выделять существенные признаки (цвет, форму, величину, качество), группировать предметы по материалу и назначению, учить устанавливать простые связи, сравнивать предметы, явления природы, действия. В словесных играх ребенок учится быть внимательным, активным, развивает любознательность, слуховое внимание, сообразительность.

Постепенно слова, изучаемые на уроке, войдут в активную речь ребенка, обогащая ее, облегчая общение с окружающими. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения. Говорить медленно, плавно, четко, не проглатывая окончания. Искаженные слова ребенка следует исправлять. Главное условие к чему должен стремиться педагог, обучая детей, — это не только умение произносить их, но и умение осмысливать их, чтобы речь не превращалась в набор заученных и непонятных слов.

В этом вам помогут и гры, направленные на развитие словарного запаса: Слайды 13-19

«Назови картинки на определенную тему»

«Подберем красивые слова о предмете: Какая она? Какой он?»

«Подбери действие к предмету?» , «Глаголы в картинках»

Причины нарушений речи у умственно отсталых детей

У умственно отсталых детей отмечается замедленное формирование речи, ее качественное своеобразие, большое количество нарушений речи. В основе этих нарушений лежит целый комплекс патологических факторов.

Особенности нарушений речи и их коррекции у умственно отсталых детей обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Одним из существенных факторов, влияющих на формирование речи, являются особенности высшей нервной деятельности этих детей.

Основную категорию учащихся вспомогательной школы составляют дети, страдающие олигофренией. Известно, что олигофрения представляет собой клинически разнородную группу, название состояния, возникшего после различных видов поражения центральной нервной системы в период до развития речи. Олигофрения характеризуется двумя основными особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности (Исаев Д.Н., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Сухарева Г.Е.).

Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей (Иванов-Смоленский А.Г., Красногорский Н.И., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Певзнер М.С.), выявило слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы. Указанные особенности высшей нервной деятельности и представляют собой наиболее значимые биологические факторы, которые обусловливают нарушения овладения речевой функцией умственно отсталыми детьми (Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я.).

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора у умственно отсталых детей отмечается низкий уровень организации перцептивных показателей,слуховых реакций, трудности дифференциации слуховых раздражителей, неправильная интеграция речеслуховых импульсов. Вследствие этого, умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует акустические образы слов. Таким образом, умственно отсталый ребенок недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Одним из необходимых условий нормального развития речи является достаточное развитие речевой моторики. Ребенок должен уметь воспроизводить тот сложный комплекс движений, который осуществляет артикулирование, произношение звуков.

Развитие моторики, в том числе и речевой моторики, у умственно отсталых детей характеризуется определенными особенностями (Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И., Вайзман Н.И., Гуревич М.О., Озерецкий Н.И., Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Мозговой В.М., Певзнер М.С., Пинский Б.И., Правдина-Винарская Е.Н., Стамбак М., Сухарева Г.Е.). В работах указанных авторов подробно рассматриваются вопросы общего моторного развития, характер формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей.

Отмечается, что особенности моторного развития умственно отсталых детей зависят от этиологии и степени умственной отсталости. В литературе описана характеристика пяти форм двигательной недостаточности, встречающейся у умственно отсталых детей: I) моторная дебильность, проявляющаяся в изменении мышечного тонуса, синкинезиях, неловкости движений; 2) двигательный инфантилизм, при котором наблюдается задержка моторного развития; 3) экстрапирамидная недостаточность, характеризующаяся слабостью и бедностью мимики и жестов, автоматизированных движений, их ритма; 4) фронтальная недостаточность, проявляющаяся в трудностях формирования сложных двигательных актов, в обилии движений, в их бесцельности; 5) мозжечковая недостаточность, проявляющаяся в нарушении статики, в гипотонии мышц, неточности движений.

У умственно отсталых детей страдает словесное опосредование движений (Лубовский В.И.).

По данным Г.Е.Сухаревой и Е.А.Осиповой, нормальное моторное развитие отмечается лишь у 29% детей-дебилов, у 53% наблюдается отставание моторных функций. У большого количества детей имеют место нарушения моторики неврологического характера.

В ряде случаев результаты исследования моторики умственно отсталых детей соответствуют показателям моторного развития здоровых детей более младшего возраста, т.е. у умственно отсталых детей имеется задержка формирования моторной функции.

Кинестетическая чувствительность у умственно отсталых школьников развита хуже, чем у учащихся массовой школы. Вследствие этого двигательная неполноценность проявляется особенно резко в сложных двигательных актах, при выполнении которых необходимо управление движениями, точное дозирование в работе отдельных групп мышц, пространственно-временная организация движений, координация и словесное опосредование движений (Бабенкова Р.Д., Мозговой В.М. и др.).

При умственной отсталости наиболее ярко выступает недостаточность тонкой моторики, особенно ручной моторики, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга большую площадь.

Известно, что при недостаточности ручной моторики часто страдает и речевая моторика (Кольцова М.М.),что обусловлено анатомической близостью зон, регулирующих движения руки и артикуляторные движения,

В основе патогенетически общих нарушений речи и ручной моторики лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности моторной функциональной системы, а также нарушение целостности и морфологической зрелости тех мозговых структур, которые определяют функциональную работоспособность мозга.

Развитие речевой моторики у умственно отсталых детей осуществляется замедленно, недифференцированно, характеризуется определенными особенностями. На связь расстройств речи у умственно отсталых детей с нарушением моторики указывают многие авторы (Парамонова Л.Г., Петрова В.Г., Хватцев М.Е.). Выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии (Шарапановская Н.А.).

В процессе речи движения дыхательных, голосовых, артикуляторных органов должны быть точными, быстрыми и синхронными, взаимодействие этих движений осуществляется с учетом предыдущих и последующих звуков.

Важным фактором, обусловливающим нарушения речи у умственно отсталых детей, являются трудности координации дыхательных, фонаторных и артикуляторных движений в процессе речи. У умственно отсталых детей наблюдается ограниченный выдох, движения языка и губ у них недостаточно подвижны, плохо координированы, артикуляция звуков смазанная.

У умственно отсталых детей, не имеющих моторной церебральной недостаточности, нарушения речи могут быть связаны с несформированностью координации гнозопраксической организации процесса речи.

Некоторые авторы связывают недоразвитие речевой функции у умственно отсталых детей с нарушением или запаздыванием формирования доминанты, нарушением латерализации.

Доминирование одного полушария мозга является важной особенностью человеческого мозга и связывается с моторными (особенно с моторикой рук) и речевыми функциями (Кольцова М.М.). Преобладание одного из полушарий является существенным условием, которое влияет на развитие ручной и речевой моторики.

При умственной отсталости развитие доминантности задерживается или нарушается. Среди умственно отсталых детей в гораздо большей степени, чем в норме, встречаются дети с амбидекстрией, леворукостью. По данным различных авторов, среди умственно отсталых детей встречается 18,2% левшей, в то время как в норме лишь 7,3%.

Ознакомьтесь так же:  Гайморит прополис камфорное масло

Среди биологических факторов, которые имеют место лишь у части умственно отсталых детей, но все же играют существенную роль в возникновении нарушений речи, следует отметить следующие: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата, снижение слуха. Такие факторы, как аномалии в строении артикуляторного аппарата, снижение слуха, встречаются у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем при нормальном психическом развитии, и во многих случаях вызываются теми же причинами, что и умственная отсталость, т.е. влиянием патологических факторов, действующих в пренатальный, натальный и ранний постнатальиый период.

Среди умственно отсталых детей выявлено от 13 до 56,7% детей со снижением слуха, в то время как в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей.

Нарушения речи у умственно отсталых детей могут быть связаны не только со снижением слуха, но и с особенностями слухового восприятия, запаздыванием слуховых реакций, снижением слуховой памяти, слухового внимания, неправильной интеграцией речеслуховых импульсов. При этом отмечается, что слуховые пороги некоторых умственно отсталых детей очень вариабельны.

Одним из факторов, предрасполагающих к возникновению нарушений речи, являются многочисленные аномалии зубочелюстной системы, языка и мягкого неба у этих детей (Медведева В.М., Правдина-Винарская Е.Н.).

Что же касается фактора локального поражения речевых зон коры головного мозга, которое при нормальном интеллекте обусловливает возникновение алалии, то его существование у умственно отсталых детей теоретически считается возможным, но проблематичным. В настоящее время проблема существования алалии у умственно отсталого ребенка может быть поставлена, но не может быть разрешена. По мнению С. Борель-Мензони, проблема выявления алалии даже у детей с нормальным интеллектом является чрезвычайно трудной, к тому же количество таких детей очень незначительно. Можно предположить, что существование алалии у умственно отсталых детей возможно, но оно приводит к полному отсутствию речи в дошкольном возрасте и к невозможности школьного обучения в младшем школьном возрасте. По-видимому, этим можно объяснить отсутствие данных о наличии детей с алалией среди учеников вспомогательной школы.

Психологические факторы, обусловливающие особенности речевого развития и нарушения речи у умственно отсталых детей, глубоко изучены многими авторами. Среди этих факторов ведущая роль отводится недоразвитию познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.

Диффузное недоразвитие наиболее поздно появившихся в филогенезе слоев коры больших полушарий головного мозга обусловливает нарушения познавательной деятельности, особенности ощущения, восприятия, представлений, мышления умственно отсталого ребенка.

Основными особенностями психического развития детей с олигофренией является недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, качественное своеобразие памяти, внимания (Баскакова И.Л., Бгажнокова И.М., Белякова И.В., Виноградова А.Д., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П., Выготский Л.С., Занков Л.B., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Соловьев И.М.).

В структуре нарушений познавательной деятельности умственно отсталого ребенка большое место занимает своеобразие мышления. Процесс мышления является сложной целенаправленной деятельностью, включающей несколько этапов. У умственно отсталых детей аномально протекают все этапы мыслительного акта. Нарушается целенаправленность мышления, его регулирующая функция.

У детей с олигофренией наблюдается качественное своеобразие в протекании всех мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения). Операция анализа характеризуется хаотичностью, нецеленаправленностью. В процессе анализа умственно отсталые дети выделяют незначительное количество существенных признаков явления. Операция синтеза у этих детей также протекает своеобразно. Процесс синтезирования у умственно отсталых детей подменяется часто простым рядоположением, соединением разнородных объектов, разнопорядковых явлений. При этом нарушается логическая связь фактов, явлений. Нарушение анализа и синтеза во многом обусловливают своеобразное протекание операций сравнения. Сравнивая предметы и явления, умственно отсталый ребенок устанавливает различие только по внешним признакам. Определение сходства предметов и явлений представляет для него большие трудности. Наиболее сложной для умственно отсталых детей является операция абстрагирования. Операция обобщения у этих детей характеризуется ситуационностыо, основывается на случайных, а не на существенных признаках.

У умственно отсталых детей отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, понятийного). Особенно страдает понятийное мышление. При решении мыслительных задач умственно отсталые дети имеют тенденцию переключаться с понятийного мышления на более элементарные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное).

Таким образом, высшие формы мыслительной деятельности, абстрактное отвлеченное мышление являются у умственно отсталых детей наиболее дефектными. Форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей, наименее дефектна и является ведущей в их познавательной деятельности.

Слабость абстрактного, отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные процессы (ощущение, восприятие, представления, память) умственно отсталого ребенка.

Указанные психические особенности умственно отсталого ребенка существенно нарушают процесс овладения такой сложной функцией, какой является речевая функция (Петрова В.Г.).

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении также представляют собой существенные факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

К социальным факторам, отрицательно влияющим, на речевое развитие умственно отсталых детей, следует отнести слабость речевых контактов и недостаточность стимуляции к речевому общению (Петрова В.Г.).

В различных зарубежных исследованиях сравнивалась речь умственно отсталых детей, воспитывающихся в интернате, и детей, которые воспитывались в семье. Было получено, что умственно отсталые дети, которые воспитывались в интернате, имеют более низкий уровень речевого развития — процент речевых нарушений у умственно отсталых детей, живущих в интернате, значительно выше (62%), чем у детей, воспитывающихся в семье (57%)

Вместе с тем, в большинстве семей препятствием для развития речи умственно отсталого ребенка является излишняя опека ребенка всеми членами семьи, ограничение его речевой активности, отсутствие стимуляции к речи. В этом случае у умственно отсталого ребенка отсутствует необходимость выражать свои желания с помощью речи, он слишком пассивен в процессе речевого общения. Часто из-за чрезмерной опеки, из-за лишней осторожности родители пытаются изолировать умственно отсталого ребенка от общения с окружающими детьми. Родители прилагают много усилий, чтобы помочь ребенку, максимально ограничивают его от самостоятельной деятельности, что препятствует формированию многих функций, в том числе и речи, которые развиваются в процессе самостоятельной игры ребенка. Иногда вместо вербальных связей в семье устанавливается невербальное общение посредством мишки и жестов, что отрицательно сказывается на процессе речевого развития ребенка. Довольно часто родители умственно отсталого ребенка не интересуются его речью, не поощряют речевые контакты ребенка, не стимулируют его к речи.

Таким образом, в имеющейся литературе раскрывается сложный комплекс анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов, которые определяют качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Коррекция речи у детей с умственной отсталостью

В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Большинство, среди умственно отсталых, составляют лица, имеющие медицинский диагноз – олигофрения (в переводе с греческого oligos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития [1]. В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы: идиотия – наиболее тяжелая; имбецильность – менее тяжелая; дебильность – относительно легкая [2]. Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.

При идиотии наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита, координация движений сильно нарушена – особенно тонких движений рук. У многих из них отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритмические движения. При глубоких формах идиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотов проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигательное беспокойство [2 ,5]. Они нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социального обеспечения.

При имбецильности в менее резкой форме, но достаточно отчетливо проявляются нарушения психического и физического развития, наблюдаются аномалии в строении черепа. Имбецилы овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Моторика у таких детей характеризуется общей заторможенностью. Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук. Именно поэтому имбецилы почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также является одной из причин, затрудняющих овладение навыками письма. Способность самостоятельно ориентироваться в жизни ограничена, поэтому они нуждаются в постоянной опеке [2].

Дети – дебилы, составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов – недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в меньшей степени, чем у имбецилов. Дети – дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь [2].

У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий [2, 5].

Ознакомьтесь так же:  Зрение падает от стресса

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии [2]. Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями [4, 6].

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Несмотря на то, что их речь постепенно совершенствуется, все же возникает вопрос о коррекции недостатков развития речи умственно отсталых детей.

Коррекция нарушений речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Развитию у детей с интеллектуальными нарушениями основных функций речи способствует использование различных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование устной монологической речи. Лалаева Р.И. считает, что система работы по формированию связной речи должна строиться с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний [4]. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность; пересказ на основе деформированного текста; рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке; самостоятельный рассказ.

В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения. Речевой и наглядный материал для упражнений, направленных на формирование монологической речи должен подбираться с учетом речевого опыта, а также индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Например: игра «Рассказываем поочередно» (цель: формировать умение составлять описательный рассказ об игрушке по образцу (образец дается поэтапно); преобразование предложений (детям предлагаются два простых предложения, из которых нужно сделать одно сложное, используя союзы а, но, и, когда); педагог демонстрирует детям сюжетные картинки и предлагает составить предложения по их сюжету (цель: составление простых и сложных предложений по сюжетным и предметным картинкам); работа с серией сюжетных картин (цель: обучение составлять связный рассказ по серии сюжетных картин).

Фрагмент конспекта урока по развитию речи во 2 классе VIII вида.

«Февраль – последний месяц зимы».

— Прочитайте текст. «Небо пасмурное. На небе серые тучи. Идёт снег. На земле лежат большие сугробы снега. Дует холодный ветер. Ветер поднимает снег с земли. Это – метель». Дети читают текст по цепочке. Затем он закрывается, и на доску выставляются картинки опорного плана. Педагог предлагает учащимся восстановить последовательность предложений и правильно расставить на доске опорные картинки.

Беседа с использованием календаря природы. — Какой месяц сейчас идёт? Какие деревья нарисованы на страницах зимнего календаря? – (…). — Как они выглядят? Почему одни из них голые, а другие зелёные? – (…). — Что лежит на земле и на деревьях? – (…). — Почему не видно травы и цветов? – (…). — Какая была погода в декабре? В январе? В феврале? – (…). — Были ли солнечные дни? Сколько солнечных дней было в декабре? А в январе? – (…). — Каких дней отмечено больше: ясных или пасмурных? – (…).- Было ли зимой жарко? Как одевались люди зимой? — Что делают дети зимой на улице? — Каких птиц вы видели? — Какие ещё птицы остаются зимовать? — Почему эти птицы не улетели на юг, в тёплые края? — Чем питались птицы? — Что делают лесные звери зимой? — Легко ли животным и птицам жить зимой? — Да, ребята, зима совсем не похожа на осень, это очень трудное для всех время года, особенно голодно лесным животным и птицам. Но многие люди помогают им – подкармливают птиц, бездомных животных; лесники заботятся об обитателях леса – выкладывают на кормушки сено, соль. В то же время зима — очень красивое время года: всё кругом белое от снега, выглядит чистым, пушистым. Особенно красивы хвойные деревья в снегу. Какие вы знаете хвойные деревья?

Фрагмент внеклассного мероприятия по развитию речи.

— Ребята в нашем языке есть слова, которые называются противоположными по значению, с некоторыми из них вы уже познакомились, давайте потренируемся находить такие слова. Я буду называть одно слово, а вы противоположное ему по значению: одевать — …(снимать); худой — …(толстый); день — …(ночь); темный — …(светлый); встать — …(сесть,лечь); высоко — …(низко); жарко — …(холодно) и др.

— Молодцы, вы хорошо усвоили тему занятия, такие слова помогают нам определить действие или предмет. Но мы можем описать действие или предмет не только одним словом, а близкими по значению словами. Важно только правильно подобрать слово. Например: — «Задира лисичка – бежала по берегу моря и дразнила бычка – рыбёшку морскую. Он обиделся и сказал ей: «У тебя шуба некрасивая». Но на самом деле вместо слова некрасивая в сказке было написано другое, более выразительное слово – косматая. Как вы думаете, какие ещё слова можно было употребить вместо слова некрасивая? ( Грязная, лохматая, всклоченная, облезлая…) /- А если говорить наоборот, то можно сказать, что, например, вещь может быть не просто красивая, а … (очень красивая, красивейшая, изящная, превосходная, великолепная…). /- Мальчик бежал …, как ещё можно сказать? (летел, мчался, бежал, что было сил…) /- Крошка сын сказал отцу: «Буду делать хорошо… как это? (не обманывать, не трусить, не обижать тех, кто слабее, не злиться …)

В процессе работы по развитию связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, к повторению отдельных частей предложений. Наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий. Синтаксические конструкции, используемые детьми при составлении связного высказывания, примитивны, имеют черты ситуативной речи. При этом наблюдаются нарушения лексико-грамматического строя речи. Большинство детей используют в своих рассказах имена существительные, глаголы и местоимения. Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

Использование данных видов работы педагогами, поможет значительно преодолеть системное недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Практика показывает что, целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ. Для ребенка с отклонениями в развитии необходима длительная, постоянная, требующая особой подготовки помощь, как педагогов, так и близких, их любовь, терпение и выдержка.

About the Author: admin