Коммуникативные навыки детей с умственной отсталостью

Оглавление:

Статья на тему:
Формирование коммуникативных навыков у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в условиях стационарного учреждения.

Статья о формировании учебных навыков у детей с умственной отсталостью.

Предварительный просмотр:

Формирование коммуникативных навыков у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в условиях стационарного учреждения.

Асикритова Елена Анатольевна, логопед Государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Дом-интернат для детей с отклонениями в умственном развитии№1» Комитета по социальной политике, Санкт-Петербург, Россия

Прокофьева Елизавета Михайловна, №1» логопед Государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Дом-интернат для детей с отклонениями в умственном развитии№1» Комитета по социальной политике, Санкт-Петербург, Россия

Попова Валентина Николаевна, заместитель директора по коррекционной работе Государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Дом-интернат для детей с отклонениями в умственном развитии№1» Комитета по социальной политике, Санкт-Петербург, Россия

За последнее время в современном обществе произошли большие изменения в отношении к детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Многие специалисты считают, что, возможности успешной социальной реабилитации и адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта во многом зависят от степени сформированности у них коммуникативных умений. В педагогике термин «коммуникативные умения» в последние годы широко используется в методике развития речи и объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение, как в процесс установления и развития контактов с людьми для совместной деятельности. Потребность в ней по мнению большинства исследователей генетически обусловлена, она подталкивает ребенка к общению, стимулирует овладение коммуникативными умениями. Исследования доказывают, что именно общение служит основной движущей силой ребенка. Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости смогут адаптироваться к окружающему миру, если будут способны выразить свои желания сказать о своих потребностях, попросить о помощи и правильно отреагировать на слова, говорящих с ними людей.

Опыт работы показывает, что овладение техникой общения умственно отсталого ребенка происходит в более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще. Поэтому необходимо учить детей доступным технологиям общения.

Ограничение коммуникативных навыков и умений значительно осложняет процессы социализации и интеграции воспитанников в социум, снижает качество их жизни.

В ДДИ №1 проживает 306 воспитанников с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Большинство из них не владеют речью, это так называемые «безречевые» дети. При работе с «безречевыми» детьми очень важно определить структуру дефекта и причины отсутствия речи. Это позволит определить перспективы речевого развития и грамотно осуществлять работу по формированию коммуникативных умений и навыков у детей.

Другие дети с более серьезным интеллектуальным недоразвитием и тяжелым речевым нарушением никогда не овладеют речевыми умениями либо научатся издавать отдельные звуки. Для них весь процесс обучения будет связан с невербальными технологиями.

Большинство воспитанников имеют выраженные проблемы в общении со взрослыми и сверстниками. Устная речь как средство коммуникации для них сложна или недоступна вообще. Дети ограничены в выражении своих желаний, намерений, чувств, потребностей. Поэтому необходимо предоставить в их распоряжение другую коммуникативную систему, которая поможет облегчить общение, улучшить развитие ребенка, активизировать его участие в коррекционно-педагогическом процессе, способствовать интеграции в широкий социум. Эффективным способом, позволяющим удовлетворять потребность не говорящего ребенка в общении, являются методы и средства альтернативной коммуникации.

В занятие по коммуникации включаются различные виды деятельности, которые ребенок осваивает совместно с педагогом.

Главную роль в успешности такого обучения играет активность ребенка, его эмоциональное состояние и происходящее. Прежде всего, необходимо выявить интересы ребенка, для этого педагог подключается ребенком активности и вносит смысл в действие, которое ребенок производит, постепенно усложняя его. На занятиях по коммуникации, прежде всего, происходит осознание реальных предметов, ситуаций, схематических рисунков и предметных символов.

Большое значение имеет направленность на развитие сохранных функций. В процессе работы необходимо задействовать все стороны восприятия: слуховую, зрительную, тактильную, обонятельную и вкусовую. Ощущения, которые будут поступать от различных сенсорных систем организма и их переработка будут основой процесса сенсорной интеграции и коммуникации.

Дети должны научиться воспринимать предметы и ситуации, понимать, что они обозначают. А умение извлекать информацию из предметов создает основу для понимания ситуации. Умение понимать значение предметов и особенно ситуаций делает более понятным окружающий мир.

Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на понимание, что предметы, а позже картинки, символы и буквы содержат в себе какую-то информацию.

Особенностью использования системы альтернативной коммуникации у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, имеющих множественные пороки развития является длительный переход от реальных предметов и предметов-символов, имеющих практическое значение для ребенка к картинкам и пиктограммам. Обязательным включение в процесс работы предметного, а затем и визуального (символьно-картинного расписания), которое четко помогает сформировывать понятия о последовательности действий, понятий «до» и «после». Расписания могут быть различными по содержанию.

Любая картинка, пиктограмма фотография или жест является способом передачи информации

На пропедевтическом этапе нужно показать детям необходимость вступления в коммуникацию для удовлетворения своих потребностей и желаний. Достижение этой цели возможно при решении ряда задач:

-обучение адекватной реакции на речевые обращения;

-обучение доступной знаковой системы (речи, жестов, пиктограмм) в жизни, в играх и в режимных моментах для сообщения о своем состоянии, просьбы.

-воспитание элементарных этикетных умений (выражение приветствия, прощания, благодарности);

-организации общения детей, положительно влияющей на их эмоциональное состояние.

Формирование коммуникативных умений должно включаться во все виды деятельности детей: игру, обучение, режимные моменты и реализуется на материале игр и предложений, предлагаемых направлениями программ. Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции ребенка, следовательно, обучению происходит непрерывно.

Общение детей, как самостоятельный акт, или в ходе любой деятельности всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств (звуков, слов и т.п.). В работе с такими детьми мы используем доступную систему знаков для общения (жесты, предметы-символы, фотографии, рисунки, пиктограммы), количество их постепенно увеличивается по мере включения в активный словарь ребенка.

Обучение строится по следующим направлениям:

-развитие эмоциональных реакций

-развитие зрительно-слухового восприятия

-развитие понимания речи и расширения пассивного словаря

-развитие органов артикуляции и дыхания

-целенаправленное формирование коммуникативной функции речи

В работу с не говорящими детьми мы активно включаем язык жестов. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, т.е. способности с помощью жеста (необязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.

Работа с пиктограммами:

-Идентификация символа. Ребенку последовательно демонстрируем пиктограмму, предлагаем опознать и соотнести с реальным предметом или с его реалистическим изображением на картинке либо фотографии.

-Выбор нужной пиктограммы из ряда других, когда ребенок узнает и показывает ту пиктограмму, которую назвал взрослый.

-Выбор двух одинаковых пиктограмм из ряда других.

-Выбор такой же пиктограммы среди множества других.

-Конструирование фразы с помощью пиктограмм. Взрослый произносит фразу, а ребенок выбирает и показывает пиктограмму в той последовательности, в которой произносятся слова, чтобы получилась нужная фраза.

-Работа с коммуникативной книгой.

Альтернативная коммуникация, применяемая на занятиях с детьми, имеющими множественные нарушения развития, не заменяет вербальную речь, а выступает в качестве ее стимуляции, помогает ребенку сориентироваться в происходящем, создает основу для развития коммуникативных навыков, обогащает его пассивный словарь.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Данная статья посвещана использованию метода фонетической ритмики в ходе индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

В статье приведены формы организации адаптивной физической культуры в режиме учебного процесса школьников с умственной отсталостью. Определено место физкультминуток, физпауз, подвижной игры для снятия.

Данная диагностика адресованна детям с умеренной и выраженной степенью умственной отсталости, проживающих в условиях детского дома-интерната.

Урок разработан для учеников 2 «Б» класса «Особый ребёнок» (дети с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости).

В данной статье представлен опыт использования педагогом-психологом метода анималотерапии в работе с глубоко умственно отсталыми детьми. Данный метод — инновационный для школьной практики, досту.

Альтернативная коммуникация используется для оказания помощи людям, у которых в силу имеющихся врожденных или приобретенных расстройств отсутствует, либо существенно ограничена устная речь.В системе а.

Развитие коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью средствами театральной деятельности Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Серова Е. Ю., Кудрина Л. С.,

Текст научной работы на тему «Развитие коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью средствами театральной деятельности»

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить наиболее характерные для детей экспериментальной группы черты недоразвития фонематического восприятия, к которым можно отнести следующие:

• затруднения детей в воспроизведении рядов слогов с оппозиционными звуками;

• искажение структуры слогового ряда;

• перестановки и недоговаривание слогов;

• замены и смешения звуков;

• трудности различения слов, близких по звучанию.

Отсутствие у детей полноценного восприятия фонем делает

невозможным их правильное произнесение.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что преодоление нарушений фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий, которые должны положительно повлиять на процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня и обеспечить их лучшую подготовленность к началу школьного обучения.

Е. Ю. Серова, Л. С. Кудрина

Развитие коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью средствами театральной деятельности

Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья на базе деятельностного подхода к личности. Научно обосновано, что повышение эффективности развития коммуникативных навыков возможно не только через совершенствование образования, но и через изменение содержания и форм обучения (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков).

В работах отечественных психологов и педагогов театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития школьников, что обусловлено родством данных игр с театром — синтетическим видом искусства (Л.В. Артемова, Л.С. Выготский, Н.С. Карпинская, Д.В. Менджерицкая, Б.М. Теплов, Л.Г. Стрелкова и др.). Л.С. Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространенный вид детского творчества, так как драматическая форма отражения жизненных впечатлений лежит глубоко в природе детей и находит свое выра-

Ознакомьтесь так же:  Что кажется при белой горячке

жение стихийно, независимо от желания взрослых. Она включает различные символико-моделирующие виды деятельности и построена на основе органического единства игры, речи, рисования, а также предполагает формирование личностных смыслов посредством «общения искусством» (М.А. Васильева, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.А. Леонтьев, С.И. Мерзлякова, Л.Г. Миланович, Н.Ф. Сорокина, Е.Л. Трусова).

Специфика театрализованной игры как особого вида игровой деятельности заключается в том, что она позволяет реализовать принципы культурного воспитания (М.И. Никитина) через формирование «образа мира» (А.Н. Леонтьев), развитие пространственновременной ориентировки, знакомство с законами природы — цикличностью, взаимосвязью и взаимозависимостью объектов и явлений окружающей действительности. В то же время в этих играх формируется умение отличать мир представлений, воображения от действительности, реального мира, а также происходит формирование коммуникативных навыков у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Отмечается, что в процессе драматизации моделируются различные ситуации общения, развивается связная речь, являющаяся необходимым условием адаптации ребенка в обществе (М.А. Васильева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, С.А. Козлова и др.). В играх драматического типа у детей развивается произвольность, особая чуткость и внимание к действиям людей в жизни, умение видеть и понимать значение простейших действий человека, его чувства, взаимоотношения с людьми, природой (А.В. Запорожец, Л.Г. Стрелкова, Е.Л. Трусова, Д.Б. Эльконин).

В современной специальной психологии и педагогике актуальной проблемой является использование игровой деятельности для коррекции недостатков развития детей. Исследования, касающиеся коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры со школьниками с интеллектуальной недостаточностью (Е.Б. Аксенова, Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, А.А. Катаева, Э. Кулеша, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева, Н.Д. Соколова и др.).

Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении детей с нарушениями в интеллектуальной сфере характеризуются недостаточной изученностью, имеются лишь отдельные рекомендации по включению данного вида игр в коррекционную работу со школьниками (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, А.Н. Граборов, Е.А. Медведева, Н.Д. Соколова, S.A. Kirk, J.J. Gallagher).

Театрализованная игра ставит перед ребенком много важных задач. Дети должны уметь организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия; уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Общение является сложным многоплановым процессом установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемым потребностями совместной деятельности и включающим в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) (Общение // Психология общения: энцикл. слов. / под общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Когито-Центр, 2011).

У детей с легкими нарушениями в интеллектуальной сфере неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты (Борякова Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития; Виноградова О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практ. психология и логопедия. 2006. № 2. С. 53-54).

Семья влияет на положение ребенка в обществе. Наиболее негативное влияние на социальный статус, проявление личностной активности в группе у детей с ограниченными возможностями здоровья оказывает чувство неполноценности в семейной ситуации.

Дети с интеллектуальными нарушениями в развитии чаще всего из неблагополучных семей. Совокупность показателей неблагоприятной семейной ситуации образует независимую плеяду: у детей прослеживается отгороженность по отношению к семье, неудовлетворенная потребность в общении с родными. Потребность в общении в семье и ее полная неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению дети проявляют агрессивность к взрослым и к сверстникам. Дети из неполных семей страдают от отсутствия одного из родителей, круг общения их более замкнут. Большинство из этих детей имеют высокий уровень тревожности. Семейные конфликты, непонимание потребностей своего ребенка повышают уровень тревожности детей.

В процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом и со взрослыми, приобретаются коммуникативные умения и навыки. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. Игра-драматизация снижает уровень агрессии по отношению к сверстникам и взрослым, принимают опыт героя на себя, следовательно, ребенку легче анализировать ошибки поведения героя, а также видеть его положительные качества, вследствие этого он выводит для себя эталон поведения в обществе. Средствами театральной драматизации можно добиться понижения уровня агрессии между детьми с интеллектуальной недостаточностью, расширения круга общения между собой. Постановки классической литературы и сказок могут вызвать интерес школьников к чтению, поскольку следующую театральную постановку дети выбирают сами. Родители, видя постановки детей, уже по-другому оценивают возможности своих детей. Многие родители стараются принять участие в постановках детей, этим они снижают уровень агрессии в семье, находят общие интересы с ребенком.

Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью

Дата публикации: 26.01.2014 2014-01-26

Статья просмотрена: 3806 раз

Библиографическое описание:

Андреева К. А. Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью // Молодой ученый. — 2014. — №2. — С. 715-718. — URL https://moluch.ru/archive/61/9064/ (дата обращения: 18.01.2019).

Человек с первых месяцев жизни испытывает в общении с другими людьми потребность, которая постоянно развивается: от необходимости эмоционального контакта до личностного общения и сотрудничества. Исходя из данного обстоятельства, общение подразумевает потенциальную непрерывность как необходимое условие жизнедеятельности.

Общение является сложной и многогранной деятельностью, которое требует специфических знаний, умений, навыков. Этими компетенциями человек овладевает в процессе усвоения социального опыта. Чем более высокий уровень коммуникативности, тем выше залог успешной адаптации человека в любой социальной среде. Данное обстоятельство определяет практическую значимость формирования коммуникативных компетенций с самого раннего возраста.

Ю. В. Бессмертная определяет коммуникативные способности как устойчивую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков и определяющих успешность овладения коммуникативной деятельностью. Коммуникативные способности человека как личности характеризуют его только в межличностных отношениях.

Развивая коммуникативные способности, люди овладевают многообразным опытом человечества, в том числе коммуникативными компетенциями. Коммуникативная деятельность способствует развитию всех психических процессов и свойств личности. Коммуникативные способности человека являются важным аспектом установления полноценных межличностных отношений, а так же налаживания контактов с окружающими людьми.

Проблема формирования коммуникативных способностей является предметом исследования многих авторов — А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтъев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, Г. В. Чиркина, А. Г. Рузская.

В теоретических исследованиях авторами рассматриваются вопросы формирования и развития коммуникативной сферы личности, а так же исследуется структура коммуникативных способностей. В практических исследованиях акцентируется внимание на проблемах коммуникации, но не коммуникативных способностей. В основном рассматриваются проблемы коммуникативной сферы детей с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза.

Коммуникативные способности рассматриваются в возрастной психологии, общей психологии, инженерной психологии, психологии труда и педагогической психологии, в психолингвистике. Данный вид способностей являются производными от структуры общих способностей. В научных исследованиях Б. М. Теплова отражена структура, понятие о способностях, что в дальнейшем послужило основой для новых исследований И. Р. Алтуниной, А. А. Бодалева, Г. С. Васильева, Э. А. Голубевой, В. А. Кольцовой, А. А. Кидрона, К. К. Платонова и др. В данных научных исследованиях авторы дают определение понятия, так же рассматривается функциональная структура и методы исследования. Анализ литературных источников, которые посвящены проблеме коммуникативных способностей, дает представление некоторой фрагментарности и разноплановости исследований в данной области.

Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: гностические, экспрессивные и интеракционные способности; дополнительные — общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. С. Васильев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. К. Петровский, Б. М. Теплов и др.).

Речь играет особую роль в развитии коммуникативных способностей. Многие научные исследователи, такие как Ж. И. Шиф, Л. В. Занков, М. С. Певзлер, Г. М. Дульнев, Т. А. Власова отмечали, что развитие речи ребенка с умственно отсталостью отстает от нормы и для не характерно аграмматичность, косноязычие, ограниченность словарного запаса, усеченная фраза. Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом.

Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей (А. Р. Лурия, А.П. Конова, В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев), отмечали, что данные способности у умственно отсталых детей развиваются по такому же пути, что и у нормальных, но со значительным отставанием и имеют так же ряд существенных особенностей.

Проблема формирования коммуникативных способностей детей с умственной отсталостью на всех этапах развития образования является актуальной, так как успешность овладения процессом общения определяется устойчивой совокупностью индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков. Изучением детей с умственной отсталостью занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф, М. С. Певзнер.

С самых ранних этапов становления дефектологии исследователей привлекали внимание грубые недостатки в речи детей с умственной отсталостью, которые расценивались ими как один из основных критериев аномального умственного развития. Дети данной категории не имеют ни отклонений в строении речевых органов, ни повреждений слуха, но так или иначе замедленно овладевают речью. Дети с умственной отсталостью позднее начинают понимать обращенную к ним речь, а вследствие этого пользоваться активной речью.

Речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется своеобразно и с запозданием. Умственно отсталых дошкольников длительное время слабо интересует звучащая речь, звуки окружающего мира, они недостаточно прислушиваются к ним. Но в тоже время постепенно овладевают речевым общением на элементарном уровне даже в тех случаях, когда они не посещают специального дошкольного учреждения, и семья не участвует в оказании им помощи.

У детей с умственной отсталостью общение с окружающими находится на низком уровне. По мнению Л. С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение потребности в речевом общении, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, слабость речевых контактов, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных умений.

Изучение коммуникативных способностей и речи у умственно отсталых детей представляет собой важный аспект общей проблемы. Исследования в данной области дают возможность проследить за глубокими и своеобразными нарушениями, характерными для вербального развития детей данной категории.

В России разделяют умственно отсталых детей на тех, у кого есть олигофрения и тех, у кого ее нет. Петрова, Белякова считают такое разделение целесообразным, поскольку оно в известной мере определяет возможности их продвижения в развитии (В. Г. Петрова).

Ознакомьтесь так же:  Как лечить пищевой невроз у детей

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. oligos — мало, phrenos — ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год—полтора жизни, т. е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер.

Для детей с данной патологией характерны стойкие нарушения всей психической деятельности, которые обнаруживаются в снижении активности познавательных процессов. Нарушение интеллектуального развития влечет за собой неравномерные изменения у ребенка различных сторон психической деятельности.

Для умственно отсталых детей характерно значительное снижение интереса к окружающему а также инертность мыслительной деятельности. Ребенок с нарушением интеллекта поздно и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В дальнейшем у ребенка не возникает интереса к окружающим предметам, игрушкам. На основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая, не происходит своевременного перехода к общению со взрослым.

У детей с умственной отсталостью своевременно не развиваются предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослым и, доречевые средства общения, наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Вследствие данных факторов, у умственно отсталого ребенка происходит запаздание в появлении лепета, гуления, фразовой речи. Произносимые звуковые комплексы бедны, ребенок не реагирует на речь взрослого, не пытается подражать.

В исследованиях Шлезингера, Касселя, М.Зеемана первые слова у умственно отсталых детей появляются в возрасте от 2,5 до 5 лет. Речь детей данной категории состоит в основном из номинативного словаря — названия предметов ближайшего окружения.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди детей с нарушением интеллекта есть те, кто совсем не владеет речью, а так же дети с достаточно хорошо развитой активной речью. У всех этих детей отмечается ограниченное понимание обращенной к ним речи.

У детей с нарушением интеллекта более позднее, чем у нормальных детей, происходит развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.

Общение с окружающими людьми и умение вступить в беседу, поддержать ее очень важно для социальной адаптации человека. Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему.

Коммуникативная функция речи в не достаточно сформированном виде не компенсируется какими — либо средствами общения, например, мимико-жестикуляторными. Для детей характерна амимичность лица, ограниченное понимание жеста, применение примитивных жестов.

Для умственно отсталых детей скудный жизненный опыт, а так же интеллектуальная недостаточность затрудняют понимание и адекватное оценивание любых жизненных ситуаций. Детям данной категории свойственно выраженное отставание в эмоциональном развитии эмоций, недифференцированность чувств, эмоциональных переживаний.

Для социальной адаптации человека важен факт общения с другими людьми, сформированность умения вступить и поддержать беседу. Данные исследований о становлении диалогической речи умственно отсталых детей можно найти в работах Л. В. Занкова, М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой, Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова

В. Г. Петрова рассматривает диалогическую речь, как «устную коммуникацию, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов».

Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Дети в редких случаях бывают инициаторами диалогов. Это связано с узким кругом интересов, недоразвитием речи, с отсутствием мотивов, с наличием непреодолимой стеснительности и неумением первыми начать беседу, адекватно воспринять и понять высказывание или вопрос собеседника, вразумительно ответить ему. Дети данной категории не умеют выслушать вопрос или любую информацию от собеседника. Чаще умственно отсталые молчат, отвечают неадекватно или эхолалично повторяют заданный им вопрос. Редко можно услышать ответы детей состоящие из одного-двух простых предложений, пусть и коротких. В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократного переключаться с позиции говорящего на позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять речевую деятельность. Свойственная умственно отсталым инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Недостаточность произвольного и других видов внимания отмечаются многими научными исследователями. Для умственно отсталых детей свойственно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно сконцентрировать свое внимание на предмете беседы, особенно, когда присутствую посторонние раздражители. В диалоге они забывают, о чем только что говорили и как следствие перестают слушать собеседника. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

Ребенок с нарушением в развитии интеллекта старается меньше пользоваться речью, зная, что говорит не как все. Когда его о чем-то спрашивают, он отмалчивается или использует указательный жест. Это оказывает отрицательное влияние на развитие его эмоционально-личностной сферы. Ребенок с умственной отсталостью становится более настороженным, замкнутым, постоянно ожидая порицания и обиды. Для данной категории дошкольников характерно снижение направленности на речевое общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дети с трудом взаимодействуют со взрослыми, а так же с другими детьми. Они недостаточно адекватно оценивают ситуацию, не понимают смысла того, о чем говорят окружающие, это определяет их коммуникативное поведение. Дети с умственной отсталостью не умеют связно высказывать свои просьбы и предложения. Их общение ограниченно бытовыми и житейскими ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам.

Общение с окружающими людьми и умение вступить в беседу, поддержать ее очень важно для социальной адаптации человека. Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему.

Развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка. Общение играет огромною роль в жизни и деятельности любого общества. Без общения невозможен сам процесс социализации человеческой личности. Для детей с умственной отсталостью необходима система коррекционных занятий и упражнений, которая способствовала бы формированию коммуникативных способностей и побуждала к деятельности.

1. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева — М.: Аспект Пресс, 2008. — 376 с

2. Бодалев, А. А. Личность в общении / А. А. Бодалев — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 23–45

3. Боисович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Боисович — Москва-Воронеж, 1995. — С. 176–179

4. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. Для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.: ил.

5. Исаев, Д. Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков: Учебное пособие для студентов медицинских и педагогических вузов / д.Н. Исаев, Т. А. Колосова. — СПб.: КАРО, 2012. — 176 с.

6. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208с. — (Коррекционная педагогика).

7. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студентов. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с.

8. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У. В. Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. — 304 с.

9. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / под ред. Е. А. Калмыкова. — Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. — 121 с.

10. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

11. Чернецкая Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л. В. Чернецкая — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 256 с

12. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. И дополн. / Л. М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с. И.т.д.

Особенности развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью.

Столичный учебный центр
г. Москва

Особенности развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью.

Общение является важнейшей социальной потребностью, оно позволяет ребёнку комфортно жить в обществе людей, через общение ребёнок познаёт самого себя и окружающий мир людей. Проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью особенно актуальна в настоящее время.

Основная задача в работе с умственно отсталыми детьми максимально адаптировать их в процесс социальной интеграции, и овладение коммуникативными навыками является важнейшей составляющей в этом процессе.

По мнению Л.С.Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей.

Трудности формирования коммуникативных навыков, испытывающие учащиеся с умственной отсталостью: ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарность речемыслительных средств.

Активизация коммуникативной деятельности школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению.

При работе по развитию речевой коммуникации необходимо опираться на возможности умственно отсталых учащихся и, в первую очередь, развивать:

— способность ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;

— умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

— умение соблюдать очередность в разговоре;

— умение применять навыки общения в повседневной жизни.

Для более успешной социализации умственно отсталых детей необходимы следующие коммуникативные умения:

— слушать и слышать;

— воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;

Процесс овладения коммуникативными навыками детьми с УО является долгим и требует влияния со стороны педагога. Учитель имеет возможность работать в этом направлении как на уроках так и вне урока, на индивидуальных и групповых занятиях.

Планомерная и систематическая работа даёт положительный результат: мы наблюдаем возрастную динамику коммуникативных умений у обучающихся. (для четвероклассников характерны более высокие показатели)

Коммуникативные умения формируются двумя путями: в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена и в ходе специальной подготовки к общению. С ущность опыта заключается в том, что коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной речи) Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, со средствами информации и с самим собой.

Ознакомьтесь так же:  Прощай невроз

1) подготовительный этап

Цель создание условий для формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

создание доброжелательных отношений

формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю;

развитие познавательной деятельности;

развитие понимания речи.

Цель: накопление и активизация средств коммуникации

развитие невербальных средств коммуникации,

развитие языковых средств,

формирование диалогической речи.

тренировочный этап

Цель: формирование умений и навыков использовать средства коммуникации в различных ситуациях общения.

создание речевых ситуаций, которые позволяют организовать непосредственное общение детей;

использование адекватных средств общения.

Среди игр и упражнений предпочтение отдаю сюжетно-ролевой игре; пальчиковым играм, которые имеют заметное влияние на приобретение невербального общения; театрально — игровой деятельности учащихся.

При формировании коммуникативных навыков у умственно отсталых детей, большое значение имеет игра.

Игра-это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются способности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Театральные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой стороны речи и др. Интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя действие детей с кукольными персонажами, собственные действия по ролям и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценировка и т. д.).

В результате применения средств театрально-игровой деятельности у учащихся улучшается монологическая, диалогическая речь. Кроме того, театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний ребенка, способствует приобщению его к духовным ценностям, развивает его эмоциональную сферу, заставляет сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события.

Наиболее сложным и наименее любимым видом работы на уроке для учителя является использование элементов драматизации. Хотя именно этот вид работы является наиболее интересным и плодотворным для учащихся. При использовании приема драматизации нужно иметь в виду, что формы драматизации могут быть различной степени сложности. Их нужно вводить постепенно. Все более усложняя, но с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также цели урока. Основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:

анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на ней героев;

постановка групповых или индивидуальных «живых картинок» (момент из произведения, запечатленный в позе, выражении лица;

произнесение отдельной реплики героя с использованием нужной интонации, мимики, жестов, движений;

чтение по ролям;

драматизация развернутой формы.

Система состоит из четырех блоков:

— игры и упражнения на развитие умения сотрудничать;

— игры и упражнения на развитие умения активно слушать;

— игры и упражнения на развитие умения перерабатывать информацию;

— игры и упражнения на развитие умения конструировать «текст для другого» (умение говорить самому).

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ на развитие умения сотрудничать

• учить слышать, понимать и соблюдать правила игры;

• развивать контроль за движениями и умение работать по инструкции;

• воспитывать доверительное отношение друг к другу;

• развивать чувство ответственности за другого человека.

Оснащение: «волшебная палочка».

С помощью считалки выбирается водящий — «морской царь». Он будет следить за неподвижностью «морских фигур» и касанием «волшебной палочки» удалять (предлагать сесть на пол) тех, кто пошевелится.

Дети бегают по комнате, изображая руками движения волн.

Педагог или водящий произносит: — Морс волнуетсяраз.

Море волнуется.два. Море волнуетсятри.

Морская фигура на месте замри!

Дети останавливаются и замирают в любой позе, которую стараются удержать до тех пор, пока педагог не скажет: «Отомри!»

«Морской царь» выбирает нового водящего, игра возобновляется.

Восстановление деформированного диалога. На уроках чтения и развития речи можно использовать и такой вид работы, как восстановление деформированного диалога. Учащимся предлагается восстановить небольшой фрагмент диалога из разрезанных и перемешанных реплик. Реплики распечатываются на отдельных листочках, без указания кто говорит. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом. Выразительно читают отрывок.

Звери на болоте

Оснащение: дощечки или листы бумаги.

Педагог разделяет детей на пары, к каждой из которых один участник получает три лотом к-и, другой -одну.

Представьте, что все превратились в зверей и оказались в болоте. Выбраться из него можно только парами и только с помощью дощечек. Тот, у кого дощечек больше, помогает своему партнеру выбраться ил болота.

По команде педагога пары участников поочередно выполняют задание. Затем дети меняются ролями, игра возобновляется. Оценивается готовность ребенка прийти на помощь своему другу, а также предложенные им варианты спасения.

2. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ на развитие умения активно слушать

• развивать вербальную и невербальную коммуникацию;

• учить определять эмоциональное состояние и отражать его с помощью

выразительных движений и речи;

• развивать слуховое восприятие и память;

• учить задавать открытые и закрытые вопросы и отвечать на них;

учить перефразировать сказанное, уловив его главный смысл;

• учить понимать смысл сообщений, выделять основную идею

высказывания, подводить итог мысли собеседника;

• учить использовать прием активного слушания: дальнейшее развитие

Оснащение: магнитная доска, магниты; картинки: веселый крокодил,

грустный львенок, злой (сердитый) мышонок, испуганный слоненок,

обиженный пингвин, удивленный филин .

Один из детей — водящий, остальные — «наблюдатели» и «советчики».

Педагог предлагает водящему выбрать любую картинку, прикрепить ее к

магнитной доске и ответить на вопросы:

Какое у него настроение?

Какие чувства (эмоции) он испытывает?

Почему? Что с ним случилось?

Что ты ему посоветуешь?

«Наблюдатели» и «советчики» слушают ответы на вопросы и высказывают свое мнение.

Затем водящий меняется, упражнение возобновляется.

Каждый участник придумывает себе какое-нибудь смешное прозвище (например, метла, пузырек, расческа, ручка, игрушка и др.) Затем с помощью считалки выбирается водящий. Он начинает задавать вопросы игрокам. Отвечая на них ,игрок должен употреблять только придуманное им слово, при этом сохраняя серьезное выражение лица.

Например ,водящий подходит к тому, кто назвал себя «метлой» и строго предупреждает:

Кто засмеётся, тому плохо придется!

Далее следует диалог, например:

— А что ты ел сегодня утром?

— А на чем ты приехал в школу?

— На метле. И так далее.

Когда вопросы закончатся или же игрок ошибается (рассмеётся ), водящий меняется.

Оснащение: сундучок, различные предметы.

Педагог ставит на стол сундучок, внутри которого находится какой – либо предмет. С помощью считалки выбирается водящий. Он заглядывает в сундучок. Остальные участники задают вопросы водящему о цвете, форме, назначении предмета, лежащего в сундучке. Водящему нужно отвечать на все вопросы словами «да» или «нет».

Ребенок, который первым назовет то, что находится в сундучке, становится водящим. Педагог кладет в сундучок другой предмет, игра возобновляется.

3. Игры и упражнения на развитие умения перерабатывать информацию.

 развивать умение понимать друг друга, вникать в суть полученной информации;

 развивать умение работать с информацией через установление логических и причинно- следственных связей, а также умозаключений;

 развивать способность аргументировать свою точку зрения, свои высказывания.

Участники разбиваются на пары. Педагог говорит:

— Представьте себе, что один из вас находится в поезде, а другой стоит на перроне, то есть вы отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Но вы можете видеть друг друга.

Участникам предлагается с помощью жестов передать друг другу содержание какого – либо сообщения.

— Я тебе позвоню, когда приеду;

— Напиши мне письмо. И др.

Затем все обсуждают, насколько точно участники смогли передать содержание сообщений и легко ли им было понять друг друга.

Педагог разделяет детей на две команды. Первая команда – «покупатели», вторая – «игрушки» Каждый участник второй команды загадывает, какой игрушкой он будет, а затем принимает «застывшую» позу, изображая расставленный в магазине товар. «Покупатель» подходит к какой – либо «игрушке» и спрашивает: «Кто ты?» После этого вопроса участник второй команды начинает имитировать действия, характерные для загаданной им игрушки. «Покупателю» нужно отгадать и назвать игрушку, которую ему показывают.

Участники садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Воспитатель шепотом сообщает задание (например: подойти к двери) сидящему рядом ребенку. Тот, при помощи жестов должен передать это сообщение следующему участнику так, чтобы он смог понять и выполнить задание.

Ребенок, выполнивший задание, дает инструкцию следующему участнику, игра возобновляется.

— подойти и посмотреть в окно;

— поставить два стульчика рядом. И др.

Я бросаю тебе мяч.

Дети стоят в кругу и перебрасывают друг другу мяч, называя по имени того

участника, кому хотят его бросить. При этом ребенок, бросающий мяч, говорит : «Я бросаю тебе конфетку (цветок, яблоко и т.д.)

Ребенок, получивший мяч, должен ответить, сделав какой –либо вывод, например : «Спасибо, ты знаешь, я люблю сладкое».

4. Игры и упражнения на развитие умения «конструировать» текст для другого (умение говорить самому)

 Учить детей излагать свои мысли точно, кратко, без искажений смысла;

 Развивать умение оценивать других с позиции доброжелательности, учитывая

личностные особенности слушателя;

 Научить детей устанавливать «обратную» связь при взаимодействии друг с

другом, а также с другими людьми.

Оснащение: различные предметы, игрушки, продукты.

С помощью считалки выбирается водящий- «продавец», остальные дети –

«покупатели». На «прилавке магазина» раскладываются различные «товары». Один из «покупателей» не называя предмет, описывает его и рассказывает ,для чего он ему нужен, что из него можно приготовить и т.д. «Продавец» должен догадаться, какой именно «товар» нужен «покупателю»

Затем водящий меняется, игра повторяется.

Все встают в круг. С помощью считалки выбирается водящий- «рассказчик» Он проходит в центр круга и начинает описывать кого –либо из детей : внешность, одежду, характер, склонность к тем или иным занятиям и т.д. Остальные участники должны угадать, о ком идет речь. Ребенок, который первым дал правильный ответ, выводит в круг загаданного участника ,и они вместе с «рассказчиком» взявшись за руки, шагают под песню ,исполняемую остальными детьми :

Я твой друг и ты мой друг,

Добрый, добрый друг!

Затем угадавший становится «рассказчиком», игра возобновляется.

Таким образом, формирование коммуникативных умений школьников с ОВЗ – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

About the Author: admin