Развитие планирующей функции речи при заикании

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи.

Заикание — одно из самых распространенных расстройств детской речи. На планете этим страдает каждый пятидесятый ребенок. Чаще всего оно возникает в возрасте 3-5 лет, когда малыш усваивает сложно-слоговые слова, расширяет словарный запас, совершенствует фразовую речь.

Каковы причины возникновения заикания?

Знание причин позволяет осознать сущность проявлений заикания, а во многих случаях и предупредить его возникновение.
В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие “почву” и производящие “толчки”. При этом некоторые причинные факторы могут как способствовать развитию заикания, так и непосредственно вызывать его.

К предрасполагающим причинам относятся следующие:

— невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и
соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции
центральной нервной системы);

— невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез,
повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность);

— конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной
нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее
особая подверженность психическим травмам);

— наследственная отягощенность (заикание развивается на почве врожденной
слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в
качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно
учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию
сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды;

— поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием
многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия;
постнатальные — инфекционные, травматические и обменно-трофические
нарушения при различных детских заболеваниях.

Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого
развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.

К неблагоприятным условиям относятся:

— физическая ослабленность детей;

— возрастные особенности деятельности мозга; большие полушария головного
мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту
оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга.
Речевая функция особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее
созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более
выраженную неустойчивость их нервной системы;

— ускоренное развитие речи (3 — 4 года), когда ее коммуникативная,
познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием
общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается
повторение слогов и слов, имеющее физиологический характер;

— скрытая психическая ущемлённость ребёнка, повышенная реактивность на
почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием
среды и степенью его осознания; недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием; недостаточное развитие моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных
движений.

При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание.

Симптомы и последствия

Заикание проявляется по-разному. На начальном этапе это может быть судорожный вдох или прерывистый выдох, когда перед каждым словом ребенок делает паузу. Иногда дети тянут гласный в начале слова или с трудом “выталкивают” первый звук или слог. Чаще, однако, многократно повторяется первый слог или слово (ма-ма-ма-шина. ).
В результате страдает темп речи, ритм и плавность. Если родители не обратили внимание на это и не приняли мер, полагая, что заикание пройдет само собой, то уже к моменту поступления в школу ребенок будет достаточно фиксирован на речи — появится страх перед речевым общением.

Далее. Одноклассники не скупятся на прозвища, учителю не всегда хватает такта и терпения — он не выслушивает до конца, предлагает ответить письменно. Подросток старается определить свое место в мире, все больше внимания уделяет своей внешности, речи, оценке своих достоинств и недостатков со стороны сверстников, он становится все более эмоциональным, чувствительным, впечатлительным — и возрастает страх перед речевыми ситуациями, особенно значимыми для него. Meняется мотивация общения, подросток БОЛЕЗНЕННО фиксируется на своей речи. Именно в этот период заикание и переходит в следующую стадию — речевой невроз, или ЛОГОНЕВРОЗ, усугубляемый патологическим страхом речи.
Любое речевое общение — будь то ответ у доски, разговор по телефону, беседа с девушкой — травмирует подростка, что способствует его школьной и социальной дезадаптации, появлению чувства собственной неполноценности, отсюда раздражительность, вспыльчивость, неуверенность в себе. Эти психологические особенности часто перерастают в стойкие психические состояния. Вот почему так важно своевременно помочь ребенку и предотвратить развитие речевого расстройства.

Терпение, и еще раз – терпение . К сожалению, заикание легко не излечивается. Это серьезный лечебно-педагогический процесс. Некоторые родители надеются на “чудо” и обращаются к случайным людям, усвоившим несколько простых приемов.
На современном этапе развития логопедии используется комплексный подход к преодолению заикания. Только комплексный курс лечения: логопед, невропатолог, физиотерапевт, логоритмист — после длительной кропотливой работы при активном участии родителей может дать положительный результат.

На основе обобщения опыта многих авторов, опыта как исследовательской, так и практической работы с заикающимися, можно выделить семь основных логопедических техник, направленных на формирование плавной речи у заикающихся:
1) охранительный речевой режим;

2) формирование речевого дыхания;

3) формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения;

4) развитие просодической стороны речи;

5) развитие ритмизации и координации движений;

6) регуляция эмоционального состояния;

7) развитие планирующей функции речи.

Несомненно, большую помощь в коррекционной работе оказывают родители. Знание ими причин возникновения, предрасполагающих факторов позволяет понять механизм нарушения, доверительное отношение к специалистам поможет выработать оптимальный курс коррекции и строго придерживаться его в домашних условиях, предупредить рецидивы в возникновении заикания.

Развитие планирующей функции речи при заикании

Учитывая особенности речи заикающихся с психолингвистических позиций (см. 2.4), для них важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соответствующих основной стратегии парадигмы высказывания.

Таким образом, в коррекционный процесс необходимо включать работу по развитию планирующей функции речи. Такую работу принято начинать с обучения заикающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до “включения” звучащей речи, что организует внутренне-речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).

Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.

В качестве примера можно привести следующие упражнения.

Повторение вместе, а затем вслед за логопедом одного слова с одновременным показом наглядного материала. Название предмета на картинке должно начинаться с гласного звука (Утка. Аня. Аист).

Ответ на вопрос: “Что это?” при демонстрации того же наглядного материала. При этом повторяется лексика предыдущего упражнения, добавляя указательное местоимение “Это” (“Что это?” “Это утка” “Это аист”).

В ответе ребенка на вопрос “Что это?” объединяются две отработанных предыдущих фразы с предъявлением того же наглядного материала (“Это утка, а это аист”).

В ответе на вопрос логопеда ребенок должен самостоятельно назвать предмет, нарисованный на картинке (“Что плывет по реке?” “Лодка”).

В ответ на вопрос логопеда ребенок составляет фразу, используя лексику вопроса, самостоятельно добавляя новое слово, обозначающее предмет (“Что плывет по реке?” “По реке плывет лодка”).

Следующим этапом работы является усложнение речевой задачи, в которой объединяются отработанные ранее предложения, причем вначале объединяются фразы, имеющие одинаковые глаголы, но разные существительные. Ребенку предлагается соответствующий наглядный материал, который помогает сформулировать фразу типа: “Мальчик идет, и девочка идет”.

В ответе ребенка объединяются две фразы, ранее отработанные отдельно, которые содержат одинаковые существительные, но разные глаголы (“Эта птичка сидит, а эта птичка летит”), а затем вводятся прилагательные (“Этот автобус красный, а этот синий”).

Объединяются две ранее отработанные фразы, содержащие разные существительные и разные глаголы (“Лиса бежит, а птичка летит”. “Коля умывается, а Света причесывается”), с опорой на наглядный материал.

Составление небольшого рассказа на основе отработанных ранее предложений (“Это Коля, а это Света. Коля умывается, а Света причесывается”).

Отдельно проводится обучение ребенка составлению рассказа по картинке. Эта работа имеет те же этапы, которые описаны ранее.

В помощь ребенку можно предложить графическое изображение фразы, которую он должен составить:

“Это девочка. — — Девочка играет. — — Девочка играет с собакой. — — — Девочка играет с собакой на поляне.(Если ребенок не знаком с грамотой, в графической схеме предлоги не выделяются, а включаются в фонетическое слово.) — — — —

В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько постепенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопряженной, отраженной, ответно-вопросной, пересказе, рассказе, спонтанной формах речи (Н.А. Власова, 1983; В.И. Селиверстов, 1994).

Сопряженная речь — проговаривание ребенком слова (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обычно у детей в процессе сопряженной речи судорожных запинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более фразу без заикания имеет большое психотерапевтическое значение. Отработка этого вида речи проходит в игровой ситуации, с непосредственным предъявлением называемых предметов. Логопед, демонстрируя игрушку или картинку, четко произносит: “Вот мяч, повтори вместе со мной — вот мяч”. Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4-5-ти и более.

Отраженная речь — представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не наблюдается. В этот период работы над речью вводится отраженное повторение небольших стихотворений, состоящих их 2-4-х строф.

Ответы на вопросы по знакомым картинкам. Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добавляя лишь одно хорошо известное ему слово (“Кто играет с котенком?” “Девочка играет с котенком”). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространенными. Этот этап хорошо подготавливает детей к самостоятельному описанию картинок.

Самостоятельное описание картинок. Дети обучаются описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование и т.п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, кото-

Ознакомьтесь так же:  Сопли в носу замерзли

рым он пользуется. Если ребенок справляется с заданиями, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.

На всех этих трех этапах большое внимание уделяется развитию и обогащению словаря заикающихся детей.

Пересказ прослушанного небольшого текста. Предлагаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсценировка прослушанного детьми рассказа. Особое внимание уделяется на этом этапе правильному грамматическому оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста является переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.

Спонтанная речь является наиболее сложной для ребенка. Занятия по развитию спонтанной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, “овощной магазин”, где детям поручаются разные роли, благодаря которым строится самостоятельный диалог.

На этом этапе предусматривается использование самостоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диалоги (например “Телефон”, “Покупатель и продавец” и т.п.).

На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.

Методики, разработанные Н.А. Чевелевой (1978), С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой (1980), направлены также на развитие планирующей функции речи.

В этих методиках указана необходимость последовательного усложнения программы высказывания в процессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной. Построение коррекционной работы с учетом постепенного развития планирующей функции речи дает возможность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова (Р.Е. Левина).

Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично — лексике. Например: “Меня зовут. Я живу на улице. Я учусь. ”. При этом в планируемых фразах количество слов должно быть ограничено (на первых этапах коррекционной работы синтагма должна состоять из 3-4-х слов). Внимание заикающегося обращается на необходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программирование следующей части высказывания.

Естественно, что паузы между синтагмами должны быть длительнее, чем в норме. Заикающемуся объясняется значение паузы как для плавности речевого потока, так и для смыслового оформления высказывания.

Задачи по активации внутреннего программирования реализуются на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки позволяют автоматизировать этот процесс, что позволяет внутреннее проговаривание сворачивать. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.

Известно, что для нормальной речи характерно наличие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процессе коррекционной работы внимание заикающихся фиксируется только на синтагматических паузах. Это связано с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматических пауз и хезитационных должна совпадать, что умень-

шает риск нарушения плавности речи и появления судорожных запинок.

Последующие этапы работы со взрослыми заикающимися должны включать в себя процесс обучения планированию, как отдельного высказывания, так и целого текста. Особое значение имеет активизация пассивного словарного запаса и тренировка использования сложных грамматических конструкций. Необходимо специально тренировать активный осознанный контроль за смысловой стороной высказывания.

Современный комплексный метод логопедической работы по преодолению заикания: Глава 3 (Часть 6)

Глава 3 (Часть 6)
Современные технологии формирования плавной речи заикающихся в структуре направленного обучения
Клиническое и психолого-педагогическое обследование заикающихся

перейти к оглавлению

Данный навык постепенно переносится на слитное произнесение коротких синтагм.
У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций.
Одним из видов заданий является использование междометий в передаче интонаций: радости (ах-ах, печали (о-о), сожаления (ох-ох) и т. п.
Выделение синтагмы как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Работу над постановкой паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузой. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию, формируя у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз. Кроме этого, заикающихся обучают выделять в структуре синтагмы значимое слово. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением.
Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т. е., по существу, оно является ритмо-интонационным членением, которое, в свою очередь, тесно связано с организацией речевого дыхания.
Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.
При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой.
При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи.
Развитие планирующей функции речи
Плавность речевого высказывания является отражением того, как идет внутреннее речевое планирование не только на моторном, но и на смысловом и лексико-грамматическом уровнях. Одной из важнейших логопедических задач является формирование планирующей функции речи у заикающихся.
Важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соответствующих основной стратегии парадигмы высказывания.
Работу по развитию планирующей функции речи принято начинать с обучения заикающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до «включения» звучащей речи, что организует внутреннее речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).
Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.
В качестве примера можно привести следующие упражнения.
Упражнение 1
Повторение вместе, а затем вслед за логопедом одного слова с одновременным показом наглядного материала. Название предмета на картинке должно начинаться с гласного звука (Утка. Аня. Аист).
Упражнение 2
Ответ на вопрос «Что это?» при демонстрации того же наглядного материала. При этом повторяют лексику предыдущего упражнения, добавляя указательное местоимение «это» («Что это?» «Это утка» «Это аист»).
Упражнение 3
В ответе ребенка на вопрос «Что это?» объединяются две отработанных предыдущих фразы с предъявлением того же наглядного материала («Это утка, а это аист»).
Упражнение 4
В ответе на вопрос логопеда ребенок должен самостоятельно назвать предмет, нарисованный на картинке («Что плывет по реке?» — «Лодка»).
Упражнение 5
В ответ на вопрос логопеда ребенок составляет фразу, используя лексику вопроса, самостоятельно добавляя новое слово, обозначающее предмет («Что плывет по реке?» — «По реке плывет лодка»).
Упражнение 6
Следующий этап — усложнение речевой задачи, в которой объединяются отработанные ранее предложения, причем вначале объединяются фразы, имеющие одинаковые глаголы, но разные существительные. Ребенку предлагается соответствующий наглядный материал, который помогает сформулировать фразу типа: «Мальчик идет, и девочка идет».
Упражнение 7
В ответе ребенка объединяются две фразы, ранее отработанные отдельно, которые содержат одинаковые существительные, но разные глаголы («Эта птичка сидит, а эта птичка летит»), а затем вводятся прилагательные (этот автобус красный, а этот синий»).
Упражнение 8
Объединяются две ранее отработанные фразы, содержащие разные существительные и разные глаголы («Лиса бежит, а птичка летит». «Коля умывается, а Света причесывается»), с опорой на наглядный материал.
Упражнение 9
Составление небольшого рассказа на основе отработанных ранее предложений («Это Коля, а это Света. Коля умывается, а Света причесывается»).
Упражнение 10
Отдельно проводится обучение ребенка составлению рассказа по картинке. Эта работа имеет те же этапы, которые описаны ранее.
В помощь ребенку можно предложить графическое изображение фразы, которую он должен составить:
«Это девочка? _ _
Девочка играет. _ _
Девочка играет с собакой _ _ _
Девочка играет с собакой на поляне. _ _ _

В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько постепенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которые реализуются на материале сопряженной, отраженной, ответно-вопросной, спонтанной формах речи, а также в пересказе и в рассказе.
Сопряженная речь — проговаривание ребенком слова (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обычно у детей в процессе сопряженной речи судорожных запинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более, фразу без заикания имеет большое психотерапевтическое значение. Отработка этого вида речи проходит в игровой ситуации, с непосредственным предъявлением назывных предметов. Логопед, демонстрируя игрушку или картинку, четко произносит: «Вот мяч, повтори вместе со мной — вот мяч». Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4—5 и более.
Отраженная речь представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз), как правило, заикания здесь не наблюдается. В этот период работы вводится отраженное повторение небольших стихотворений, состоящих из 2—4 строф.
Ответы на вопросы по знакомым картинкам
Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добавляя лишь одно хорошо известное ему («Кто играет с котенком?» — «Девочка играет с котенком»). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространенными. Этот этап хорошо подготавливает детей к самостоятельному описанию картинок.
Самостоятельное описание картинок
Дети обучаются описывать знакомые картинки, игрушки, предметы, самостоятельному построению фразы. В этот период работы используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование и т. п.). В диалоге логопед уточняет, чем занимался ребенок, материал, которым он пользуется. Если ребенок справляется с заданиями, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит его к пересказу небольших текстов.
На всех трех этапах большое внимание уделяется развитию и обогащению словаря заикающихся детей.
Пересказ прослушанного небольшого текста
Предлагаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности может быть инсценировка прослушанного детьми рассказа. Особое внимание уделяется правильному грамматическому оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста служит переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.
Спонтанная речь является наиболее сложной для ребенка, занятия по развитию её проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, «овощной магазин», дети играют разные роли, благодаря которым строится самостоятельный диалог.
На этом этапе предусматривается использование самостоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диалоги (например, «Телефон», «Покупатель и продавец» и т. п.).
На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.
Методики, разработанные Н.А. Чевелевой, С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой, также направлены на развитие планирующей функции речи.
В этих методиках указана необходимость последовательного усложнения программы в процессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до более сложной. Построение коррекционной работы с учетом постепенного развития планирующей функции речи дает возможность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова.
Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично — лексике. Например: «Меня зовут. Я живу на улице. Я учусь. ». При этом в планируемых фразах количество слов должно быть ограничено (на первых порах синтагма должна со 3—4 слов).
Одним из примеров, активизирующих внутреннее речевое планирование, являются упражнения, связанные с наращиванием количества слов и усложнением грамматической и синтаксической структуры высказывания: слово — словосочетание — простое предложение — сложносочиненное / подчиненное предложение.
Внимание заикающегося обращается на необходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программирование следующей части высказывания.
Естественно, что паузы между синтагмами должны быть более длинными, чем в норме. Заикающемуся объясняется значение паузы как для плавности речевого потока, так и для самостоятельного оформления высказывания.
Задачи по активизации внутреннего программирования реализуются на постепенно усложняющемся материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки дают возможность автоматизировать этот процесс, что позволяет уходить от внутреннего проговаривания. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.
Известно, что для нормальной речи характерно наличие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процессе коррекционной работы внимание заикающихся фиксируется только на синтагматических паузах. Это связано с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматических пауз и хезитационных должна совпадать, что уменьшает риск нарушения плавности речи и появления судорожных запинок.
Последующие этапы работы со взрослыми заикающимися должны включать в себя процесс обучения планированию как отдельного высказывания, так и целого текста. Особое значение имеет активизация пассивного словарного запаса и тренировка использования сложных грамматических конструкций. Необходимо специально работать над активным осознанным контролем за смысловой стороной высказывания.
Инструментальные методы воздействия
Технические средства обучения
Новая страница в изучении патогенетических механизмов заикания была открыта в связи с описанием влияния задержки акустической речевой афферентации на плавность речи, которая в дальнейшем получила название «задержка обратной речевой связи», или «эффект Ли». Этот эффект проявляется в том, что одновременное прослушивание через наушники собственной речи (с помощью специально сконструированной аппаратуры), которая подается с задержкой в 80—2000 мсек, вызывает запинки артикуляторных мышц, напоминающие заикание.
На основе этого открытия польским физиком Б.Адамчиком (1959—1994) сконструирован «Эхо» — аппарат, который работает по принципу «регуляция обратной связи».
В литературе имеются многочисленные сведения о положительном действии такой аппаратуры на речь заикающихся. В практической логопедии используется разнообразная аппаратура, в основе работы которой лежит эффект Ли («Аир», «ЭХО» и др.). С помощью её применения речь замедляется, увеличивается сила голоса, улучшается артикуляция звуков, однако возникает некоторая монотонность. На первых этапах реабилитационного процесса (10—14 дней) рекомендуется применять данную аппаратуру в течение одного занятия неоднократно по 5—7 мин., делая перерывы. Постепенно задержка речи уменьшается в зависимости от индивидуальных особенностей заикающихся.
Одновременно с применением аппаратуры проводятся психотерапевтические беседы, с помощью которых дается правильная психологическая установка на необходимость использования аппаратуры для выработки новых речевых навыков и их автоматизации. Достижение плавной речи в логопедической работе с помощью такой аппаратуры является переходной стадией к самостоятельной плавной речи в разных ситуациях. У части заикающихся при использовании «Аир» или «Эхо» появляется чувство уверенности в том, что у них имеется техническое средство, которое помогает им говорить плавно, не испытывая страха речи и чувства неполноценности. Важно, чтобы заикающиеся поняли, что к аппарату необходимо «приспособиться», а логопед должен уметь подобрать оптимальную для каждого заикающегося задержку речи, которая у разных лиц может довольно широко варьироваться от 80 до 180 мсек. В процессе реабилитации с использованием таких аппаратов в дальнейшем следует обращать внимание на выработку интонационной выразительности речи, а следовательно, сосредоточивать внимание заикающегося не только на плавности речевого высказывания, но и его содержании. При применении аппаратуры речевые задания должны соответствовать основным этапам логопедической работы (от сопряженной речи к спонтанной). Однако использование технических средств улучшает речь не у всех заикающихся.
Другим инструментальным методом является звукоусиление речи заикающихся через громкоговорители, при котором заикающиеся меньше напрягают мускулатуру, чаще пользуются мягкой атакой звука, что в целом благотворно отражается на плавности речи.
К специфическим техническим средствам относятся также аппараты, использующие эффект звукопоглощения устной речи. Принципом действия этой аппаратуры является снижение и даже отключение слухового контроля за качеством своей речи, что облегчает некоторым заикающимся выполнение логопедических заданий. В процессе коррекционной работы сила заглушения речи постепенно уменьшается. Этот метод позволяет заикающемуся уменьшить контроль за процессом произнесения, т. е. контроль моторной программы высказывания. Технические средства коррекции заикания продолжают совершенствоваться. На сегодня существуют разработки специальной аппаратуры на основе персональных компьютеров. В них используются «отставленная речь», которую можно легко моделировать в большом диапазоне от 50 до 150 мсек, «маскирующий шум», силу которого также можно изменять, и ритмическая подача звукового сигнала, которую можно легко регулировать по интенсивности и ритму.
В настоящее время широкое распространение получают разнообразные компьютерные программы, использующие эффект «Видимой речи». Логопедические технологии с эффектом «Видимой речи», являются высокорезультативными.
В целях выработки длительного речевого выдоха, коррекции интонационно-мелодической стороны речи и нормализации процесса паузирования используется ряд модулей программы «Видимая речь».
Работа с модулем «Длительный речевой выдох»
Цель работы — выработка умения произвольно регулировать длительность и силу выдоха. Тренинг включает в себя серию игр, в процессе которых не
обходимо научиться экономно распределять выдыхаемый воздух с определенной силой и длительностью. Выполнение задания контролируется визуально, что существенно помогает выработке новых навыков.
Работа с модулем «Изменение высоты голоса»
Цель работы — тренировка и выработка умения произвольно повышать и понижать высоту голоса. Тренинг включает в себя серию игр, в которых за ограниченный промежуток времени необходимо несколько раз плавно изменить высоту звучания голоса, обходя «препятствия», что изображены на экране.
Работа с модулем «Интонация»
Цель работы — выработка правильных интонем. В процессе тренинга заикающийся получает информацию в виде количественного показателя частоты основного тона при произнесении фраз с различной интонацией (завершенности, незавершенности, восклицательной, вопросительной и т. п.) и корректирует данный показатель в соответствии с эталоном.
Работа с модулем «Громкость и высота»
Цель работы — коррекция процесса паузирования, темпа и слитности речи. Использование данного модуля позволяет заикающимся увидеть на экране компьютера графическую запись собственной речи, где по горизонтали фиксируется длительность звучания голоса и длительность пауз, а по вертикали — интенсивность звучания, а также сравнить эталонный образец речи, предложенный логопедом, с собственной. Данный модуль предусматривает параллельную запись речи на магнитофон, что дает возможность тренирующемуся осуществить визуальный и аудитивный контроль за ней.
При работе над процессом паузирования на данном модуле тренинг заикающихся заключается в удержании заданной длительности интервербальных пауз в соответствии с их синтагматической обусловленностью. Отрабатывается адекватная длительность интервербальных пауз, отражающих время произнесения смычных согласных звуков, которые для заикающихся являются трудными в произносительном плане.
В результате работы с компьютерной программой «Видимая речь» имеется возможность получения ряда объективных количественных параметров речи заикающихся. Сюда входит: частота основного тона, степень владения произвольными и непроизвольными изменениями высоты звучания голоса, длительность пауз, темп речи.
В логопедической практике широко используется звукозаписывающая аппаратура, например, магнитофон, что позволяет пациентам анализировать свою речь и активно сотрудничать с логопедом. На первых занятиях с применением магнитофона логопед, используя облегченные формы и условия речи, создает благотворный психотерапевтический фон, убеждающий пациента в его возможности говорить плавно.
Выработке навыков плавной речи способствуют «обучающие магнитофонные занятия». Логопед предварительно проводит беседу о значении и качествах плавной речи, после чего заикающиеся прослушивают соответствующие образцы правильной речи. Затем заикающиеся, предварительно отработав текст, сложность которого зависит от этапа речевых занятий, выступают перед микрофоном. Логопед, прослушивая запись, обращает внимание на темп и плавность речи заикающегося, звучность и выразительность голоса, грамматическое оформление фразы.
Такие обучающие магнитофонные занятия позволяют заикающимся активно управлять своим речевым поведением: темпом и плавностью речи, звучностью голоса, правильным лексико-грамматическим оформлением фразы.
перейти к оглавлению

Ознакомьтесь так же:  Депрессия при климаксе признаки

Пе-ту-шок Пе-ту-шок Зо-ло-той гре-бе-шок

4) упражнения на развитие координации речи с дви­жением

Ритмизация моторных функций организма способствует ритмизации речевых движений, поэтому основной целью этих упражнений является ритмизация устной речи. Для этого используют двигательные упражнения под му­зыку с одновременным проговариванием вслух постепен­но усложняющихся речевых заданий. Вначале использу­ется средний музыкальный темпо-ритм, который позво­ляет заикающимся сочетать движения с проговариванием слогов, слов, фраз, стихотворных, а позже прозаических.

Под музыку заикающиеся проговарива­ют стихотворный текст, одновременно сопро­вождая слова соответствующими движениями.

Целью пения является коррекция темпа речи и нор­мализация речевого дыхания. Для этого выбираются рит­мичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе ра­боты подбираются песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками.

В конце логоритмического занятия у детей дошколь­ного возраста, как правило, проводится игра, целью ко­торой является закрепление навыков, полученных на за­нятиях.

Особой задачей коррекционной работы с заикающими­ся является развитие чувства ритма.

У заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагмати­ческого. При обучении заикающихся ритмизации устной речи необходимо тщательно отбирать речевой материал.

На первых этапах работы при подборе стихотвор­ных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распре­делением ударных слогов в строфе; состоять из достаточ­но коротких фраз; они должны содержать простую лек­сику и не включать слова с сочетаниями согласных.

Размер стиха подбирается в следующей последова­тельности: хорей — ямб — дактиль.

Помимо тренировки ритма артикуляции на стихотворных текстах, с целью установления плавной речи при­меняются различные виды упражнений, направленные на выработку ритмических артикуляций в сочетании с дви­жением руки. Одним из видов таких упражнений являет­ся «послоговый ритм» или теппинг.

Данное упражнение проводится следую­щим образом:

Проговаривание каждого слога текста со­провождается отбиванием ритма раскрытой ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладони приходится на гласную. Вначале тренировка послогового ритма про­водится в замедленном темпе. По мере овла­дения навыком, темп речи ускоряется.

Ознакомьтесь так же:  Началась депрессия при беременности

Навык послогового ритма на первом эта­пе вырабатывается на стихотворном тексте (хорей, ямб) и материале скороговорок.

В результате такой ритмизации слоги выравниваются по длительности звучания, т.е. снимается редукция гласных зву­ков (предударных и заударных), свойственная русскому язы­ку. Есть опасность, что на фоне жесткого послогового ритма речь может приобретать монотонный «роботообразный» ха­рактер, что вызывает негативную реакцию заикающегося. По­этому очень важно, чтобы обучение формированию ритмизированной речи проходило одновременно с активной работой по формированию интонационного оформления высказыва­ния.Постепенно движения руки становятся ритмоводителем речевых артикуляций. Поэтому при обучении заикающихся теппированию обращают внимание на то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяет заикающимся после паузы легко вступать в речь.

По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применяются все реже и, наконец, снимаются. Одна­ко речь с нередуцированным произнесением гласных тре­нируется у заикающихся длительное время.

Устная речь с нередуцированным произнесением безу­дарных гласных называется полным стилем произнесения.

Полный стиль произнесения способствует выделе­нию ритмической структуры слова в артикуляторной про­грамме, выравнивает все слоги по времени произнесения,что в целом является основной для ритмизации речевого процесса и формирования плавной речи.

Одним из видов упражнений, направленных на вы­работку ритмизации речевых артикуляций является по­словный ритм.

Главной характеристикой этого технического приема по установлению плавной речи яв­ляется движение всей руки в сочетании с произ­несением каждого слова фразы. При этом рука движется на каждое слово от себя и к себе (по траектории восьмерки) непрерывно в процессе произнесения фразы. Особенное интенсивно движение руки осуществляется на ударный слог слова. Скорость и ритм движения руки подби­рается индивидуально — от резкого в среднем темпе до плавного в замедленном темпе.

При невротической форме заикания ритмизация речи быстро усваивается. Их ритмизированная речь под влия­нием упражнений довольно быстро становится интониро­ванной. Имеется опасность, что быстрое достижение по­ложительного эффекта приводит к прекращению заикаю­щимися этой группы тренировок в ритмизированной речи.

В то же время речевая ритмизация, как и любой дви­гательный навык, особенно у взрослых, нуждается в дли­тельной автоматизации.

При неврозоподобной форме заикания усвоение ритма крайне затруднено. Вначале необходимо подобрать индиви­дуальный темпо-ритм, при котором заикающийся чувствовал бы себя достаточно комфортно. Затем необходима постепенная, индивидуальная тренировка ритмических движений руки.

Следующим этапом тренингаявляется совместная тренировка ритмических движений руки и речи. Интона­ционно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся этой группы также крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.

В целом ряде методик по установлению плавной речи у заикающихся предлагаются различные приемы ритми­зации речи (Л.И. Богомолова, 1977; Л.З. Андронова, 1990; В.М. Шкловский, 1994).

В ряде методик первый этап установления ритмизированной речи сопровождается значительным замедлением ее темпа до одного слога в секунду (Л.З. Андронова, 1990).

Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи заикающихся автоматизировалась и стала стабиль­ной, темпо-ритм должен подбираться индивидуально, вызывая у пациента чувство комфорта. Только при этих условиях возможно продолжение самостоятельной рабо­ты заикающегося по автоматизации нового навыка речи.

Развитие планирующей функции речи

Учитывая особенности речи заикающихся с психолин­гвистических позиций, необходимо помнить о том, что для них важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соот­ветствующих основной стратегии парадигмы высказывания.

Таким образом, в коррекционный процесс необхо­димо включать работу по развитию планирующей функ­ции речи. Такую работу принято начинать с обучения за­икающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает воз­можность отобрать необходимую лексику и грамматичес­кие конструкции до «включения» звучащей речи, что орга­низует внутренне-речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).

Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных рече­вых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.

В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько посте­пенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопря­женной, отраженной, вопросно-ответной, связной речи (Н.А. Власова, 1983; В.И. Селиверстов, 1994).

Сопряженная речь— проговаривание ребенком сло­ва (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обыч­но у детей в процессе сопряженной речи судорожных за­пинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более фразу без заикания имеет большое психотера­певтическое значение. Отработка этого вида речи прохо­дит в игровой ситуации, с непосредственным предъявле­нием называемых предметов. Логопед, демонстрируя иг­рушку или картинку, четко произносит: «Вот мяч, повтори вместе со мной — вот мяч». Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4-5-ти и более.

Отраженная речь— представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не на­блюдается. В этот период работы над речью вводится от­раженное повторение небольших стихотворений, состоя­щих их 2-4-х строф.

Ответы на вопросы по знакомым картинкам.Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добав­ляя лишь одно хорошо известное ему слово («Кто играет с котенком?» «Девочка играет с котенком»). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространен­ными. Этот этап хорошо подготавливает детей к само­стоятельному описанию картинок.

Самостоятельное описание картинок.Дети обучают­ся описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (ри­сунок, лепка, конструирование и т.п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, кото рым он пользуется. Если ребенок справляется с задания­ми, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.

На всех этих трех этапах большое внимание уделяет­ся развитию и обогащению словаря заикающихся детей.

Пересказ прослушанного небольшого текста.Предла­гаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсце­нировка прослушанного детьми рассказа. Особое внима­ние уделяется на этом этапе правильному грамматическо­му оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста яв­ляется переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.

Занятия по развитию связной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, «овощной мага­зин», где детям поручаются разные роли, благодаря ко­торым строится самостоятельный диалог.

На этом этапе предусматривается использование само­стоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диало­ги (например «Телефон», «Покупатель и продавец» и т.п.).

На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.

Методики, разработанные Н.А. Чевелевой (1978), С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой (1980), направлены также на развитие планирующей функции речи.

В этих методиках указана необходимость последо­вательного усложнения программы высказывания в про­цессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекст­ной. Построение коррекционной работы с учетом посте- пенного развития планирующей функции речи дает воз­можность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова (Р.Е. Левина).

Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в ка­честве образца логопедом дается жесткая модель выска­зывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично — лексике. Например: «Меня зовут. Я живу на улице. Я учусь. ». При этом в планируемых фразах ко­личество слов должно быть ограничено (на первых эта­пах коррекционной работы синтагма должна состоять из 3-4-х слов). Внимание заикающегося обращается на не­обходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программи­рование следующей части высказывания.

Естественно, что паузы между синтагмами должны быть длительнее, чем в норме. Заикающемуся объясняет­ся значение паузы как для плавности речевого потока, так и для смыслового оформления высказывания.

Задачи по активации внутреннего программирова­ния реализуются на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки позволяют автоматизировать этот про­цесс, что позволяет внутреннее проговаривание свора­чивать. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.

Известно, что для нормальной речи характерно на­личие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процес­се коррекционной работы внимание заикающихся фик­сируется только на синтагматических паузах. Это связа­но с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматичес­ких пауз и хезитационных должна совпадать, что уменьшает риск нарушения плавности речи и появления судорожных запинок.

Последующие этапы работы со взрослыми заикающимися должны включать в себя процесс обучения как планированию отдельного высказывания, так и целого текста. Особое значение имеет активизация пассивного словарного запаса и тренировка использования сложных грамматических конструкций. Необходимо специально тренировать активный осознанный контроль за смысловой стороной высказывания.

Дата добавления: 2016-02-24 ; просмотров: 462 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

About the Author: admin

Авторские права © 2019 Mcpanacea.ru. Все права защищены.
Тема: VT Blogging от VolThemes. Работает на WordPress.