Методы воспитания детей с умственной отсталостью

Методы адаптивного воспитания школьников с умственной отсталостью легкой степени

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности. Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеют ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности.

К ним относятся:

— методы формирования знаний;

— методы обучения двигательным действиям;

— методы развития физических способностей;

— методы воспитания личности;

— методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

— методы регулирования психического состояния детей.

В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний. Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т.п. Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации.

В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Методы обучения двигательным действиям. Практические методы обучения двигательным действиям включают:

Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые – полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств.

Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т.п.

Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).

Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха.

Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Методы развития физических способностей. Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они демонстрируют сниженные по сравнению со здоровыми сверстниками показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей. С учетом особенностей развития, возраста и пола применяются те же методы развития физических качеств, что и их здоровых сверстников, но больший акцент ставится на применение игрового метода.

Методы воспитания личности. Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвратимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся. В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействие педагога с занимающимися осуществляется в разных формах:

Методы психического регулирования. Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень воображения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам. Эти особенности психики распространяются и на двигательную деятельность. Дети приходят на урок физкультуры с разным настроением: чаще пассивным и неинициативным, реже – агрессивным и конфликтным.

Методологические основания изучения уровня правовой воспитанности младших школьников
Проведя подробный анализ психологической и методической литературы, мы пришли к выводу, что проблема формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения в настоящее время является крайне актуальной. Наш эксперимента проходил в три этапа: подбор ме .

Воспитание в римских школах
От первых двух веков римской истории не осталось никакого свидетельства относительно обучения детей. Первое известие о школе относится к 449 году до Р. X Обычай учреждения школ перешел к римлянам от этрусков. Первые школы в Риме были делом частной предприимчивости. Практический склад римского народ .

Каким должен быть современный учебник
Современному учебнику как основному средству обучения учебнику должны быть присущи следующие функции: -информационная, -систематизирующая, -обучающая и контролирующая. Кроме того, ряд авторов выделяют воспитательную и развивающую функции учебника. Традиционно в отечественной дидактике принято счита .

Система воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью на современном этапе

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует деятельность таких организаций, как ООН, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умственно отсталым и др.

Проблемы потенциальных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

В последние годы в России в результате гуманизации специального образования заметно усилилось внимание государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, и в частности – страдающим тяжелой умственной отсталостью. В этой связи, прежде всего, необходимо отметить открытие в структуре специальных (коррекционных) учреждений 8 вида классов для этих детей. Согласно Проекту Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья базисный план общего образования учащихся с тяжелой степенью отсталости предусматривает 9-летний срок обучения. При необходимости в школе открывается подготовительный класс, который комплектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школьному обучению. В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обучения возможно формирование 10 класса. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение трудовых навыков, профессиональную ориентацию. Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др.). Задача таких учреждений – приспособить ребенка с ограниченными возможностями к жизни в обществе, использовать все возможности для его социализации. Учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей по сравнению с их познавательной деятельностью, работа с ними должна быть расширена путем увеличения занятий по арттерапии.

Наш опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными нормами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чувства, т.е. эти дети несомненно обучаемы.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных классах для детей с тяжелой умственной отсталостью строится по особым программам и направлена на возможную интеграцию детей в общество.

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжёлой умственной отсталостью.

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, которыми являются тяжелый психофизический дефект и выраженные органические нарушения. Для всех детей – имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта характерны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. Как уже отмечалось, у детей с глубоким нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики. Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Хотя такие дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей – не органические повреждения анализаторов, а функциональные, связанные с неумением полноценно использовать их. Трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств, а в недостаточной переработке получаемой информации. Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию восприятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач. Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Изучение психики детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п. При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с тяжелой умственной отсталостью, так же как для детей с легкой степенью умственного недоразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда связанных между собой слов. Это значит, что дети с глубоким поражением ЦНС, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, что помогает им в его запоминании. В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память. Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории. Дети с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложившимися в результате их прошлого опыта (объединяют платье и шкаф, овощи и кастрюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.). С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенные ошибки дети не замечают и. соответственно, не могут их исправить (в отличие от учащихся с легкой степенью умственной отсталости). Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, но не могут установить нужных смысловых связей и «соскальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий. Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. Часто можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно», практически сразу приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, т.е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания. В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: она становится более целенаправленной, осмысленной, организованной; дети быстрее понимают задание, их действия становятся более четкими. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей.

Ознакомьтесь так же:  Маниакальная депрессия что это такое

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи чаще всего соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. У других детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые «безречевые» дети. Ярко выраженный речевой дефект оказывает негативное влияние на умственную деятельность детей и резко снижает их познавательные возможности. В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом детей. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл. В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов, отражающих ситуационные отношения. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения. Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако пассивность детей, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации их словаря, что наиболее ярко проявляется в неспособности детей к диалогической речи. Такие дети крайне редко становятся инициаторами диалога, разговор всегда начинает взрослый. Многие из них, прежде чем ответить, долго молчат или, назвав отдельное слово, сразу замолкают. Другие, наоборот, говорят очень медленно и много, но речь у них в основном состоит из заимствованных слов и речевых штампов и не связана с определенной ситуацией. Высказывания детей часто отражают старые, установившиеся связи. Психолого-педагогические исследования показали, что формирование коммуникативной функции речи у этих детей протекает успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью и, в частности, с трудовой подготовкой. На уроках в учебных мастерских постоянно возникают ситуации, когда учащиеся поставлены перед необходимостью попросить материалы или инструменты, обратиться с вопросом к учителю или товарищу и т.п. Все это весьма положительно влияет на развитие у детей несложных форм диалогической речи. У детей с тяжелой умственной отсталостью крайне недостаточно развита одна из главных сторон речи – ее регулирующая функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом заданий (звеньев), воспринимаются детьми младшего школьного возраста с большим трудом. Многие из них могут действовать только сопряженно с учителем или по показу. В старшем школьном возрасте регулирующая функция речи детей развивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с тяжелой умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания, что выражается в определенной способности 15-16-летних подростков критически оценивать некоторые виды учебной деятельности. Многие из них дают низкую оценку своим возможностям в счетных операциях, так как усвоение этого вида учебной деятельности вызывает наибольшие трудности. Что касается оценки своих знаний по письму и чтению, то глубоко отсталые подростки их обычно завышают. Однако слабо завышенная самооценка успеваемости для них не типична.

Все рассмотренные особенности различных сторон психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку тяжелая умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.

Методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми

В работе описаны методы , приемы и технологии работы с детьми с умственной отсталостью

Просмотр содержимого документа
«Методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми»

В соответствии с концепцией модернизации Российского образования в нашей стране происходит реформирование системы специального образования.

В последнее время общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии, и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, с той категорией детей, на которых ранее стояла печать «необучаемые».

В нашей школе обучаются разные категории детей, среди них два ребенка – инвалида в 1 и в 4 классах — это дети с нарушением интеллекта.

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса – воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически

Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Применение адекватных программ и методов, приемов обучения глубоко отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, – важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Среди многообразия современных образовательных методов и приемов работы с детьми мы выбрали те, которые, на наш взгляд, в большей степени способствуют лучшему усвоению и запоминанию учебного материала, и наиболее полно решают задачи развития детей с умственной отсталостью.

Существует выражение «Ум ребёнка – находится на кончиках пальцев» эти слова принадлежат известному педагогу Василию Александровичу Сухомлинскому.

Это непросто красивые слова: в них содержится объяснение того, каким образом развивается ребенок.

Ведь огромное количество нервных окончаний расположено именно в руке. Отсюда информация постоянно передается в мозг ребенка, где она сопоставляется с данными зрительных, слуховых и обонятельных рецепторов.

Только после всестороннего обследования предметов, в том числе ощупывания, в сознании ребенка складывается целостное представление об их свойствах и качествах.

Ознакомьтесь так же:  Уровень глюкозы после стресса

Учеными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития.

Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться.

Поэтому от развития мелкой моторики напрямую будет зависеть качество жизни ребенка с умственной отсталостью.

Мы представляем следующие методы и приемы, которые наиболее часто используем в работе с умственно отсталыми детьми.

I Игры с крупой и манкой

1.Аппликация из зерен в технике посыпания и вдавливания

Любая творческая деятельность, в частности аппликация, имеет большое значение для умственного развития детей, расширяется запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.
При изготовлении изделия аппликации важно обращать внимание детей на изменчивость форм, цветов (спелая — не спелая ягода, растения в разное время года), разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т.п.).
Занимаясь аппликацией, дети узнают разные материалы (бумага, крупа, глина, ракушки и др.), знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними. Все эти действия способствуют умственному развитию ребенка.
Усвоение умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка.

— Развивает познавательную сферу

— Развивает художественное воображение и эстетический вкус.

-Развивает конструктивное мышление – зачастую, во время работы ребенку необходимо из частей собрать целое.

-Развивает мелкую моторику и тактильные ощущения, особенно, если помимо бумаги используются другие материалы: ткань, крупа, сухоцветы, соломка.

Помогает выучить цвета и формы.

Знакомит детей с понятием технология: чтобы получить результат, необходимо выполнить последовательность различных действий смазать клеем бумагу, посыпать крупу, размазать пластилин и тому подобное.

2.Упражнение попадание зерна в узкое отверстие

это упражнение помогает развить:

-Гибкость и подвижность пальчиков, точность и координацию

3. Упражнение сортировка различных зерен

Такое упражнение развивает у ребенка:

4. Упражнение «сухой бассейн»

Среди огромного разнообразия игр на развитие моторики отдельного внимания заслуживает сухой бассейн. Что же это такое и чем он может быть полезен? Сухой бассейн представляет собой своеобразную емкость, которая наполняется различным природным материалом (например, фасоль, каштан, бобы и т.д. В качестве емкости может выступать обычный пищевой контейнер. В контейнер помещаются вместе с природным материалом различные предметы (мелкие игрушки, монеты, крупные и мелкие пуговицы, бусины и т. д.)

Задача ребенка, достать предметы, которые помещены, вместе с природным материалом, в этот же бассейн. Такие упражнения дают отличный массажный эффект.

Кроме всего, сухие бассейны положительно влияют на психоэмоциональное состояние ребенка. Ко всему прочему, дети развивают мелкую моторику, улучшают координацию движений, учатся запоминать и разделять предметы различной формы и размеров.

Упражнение рисование песком (манкой)

Игры с манкой развивают у детей воображение, фантазию, тактильную чувствительность, снижают эмоциональное напряжение, расслабляют. Манка приятна на ощупь. Несколько незатейливых движений по манке – и могут получиться замечательные манные художества. Это прекрасная возможность выразить свои чувства. А если вдруг что-то не получится, не стоит расстраиваться, ведь можно всё повторить сначала. Рисование манкой даёт отличный результат релаксации.

Существуют 3 вида упражнений:

1. Рисование щепоткой

Суть: напрягаем – расслабляем пальчики. Упражнение хорошо срабатывает для детей, у которых процесс расслабления и приведения в тонус очень плохой.

2. Рисование кулачком

3. Рисование пальцем

II. Игровые технологии

Работая с детьми с интеллектуальной недостаточностью, мы пришли к выводу, что в обучении этих детей необходимо использовать игровые технологии.

(видиофрагмент) Среди разновидностей игровых технологий мы наиболее часто используем «Игровой стретчинг» автора Константиновой А.И.

После ознакомления с этой технологией, мы стали применять её элементы в своей работе. Все занятия проводятся в виде сюжетно-ролевой или тематической игры, состоящей из взаимосвязанных игровых ситуаций, заданий, упражнений.

— аналогий с животным и растительным миром (образ, поза, двигательная имитация, подражание голосу), (например: «покажи ромашку, одуванчик», «покажи, как ходит лиса, медведь).

-театрализации, где учитель – режиссер, использует игровую атрибутику (вхождение в образ), активизирует пространственно-образное мышление, способствует высвобождению скрытых творческих и оздоровительных возможностей подсознания. Игры проводим в виде сказочных путешествий (например: «путешествие по подводному царству», «погуляем по зоопарку»), фантазий, когда ребенок сам придумывает встречи с животными (например: «ко мне в гости пришёл ёжик»).

Упражнения, которые способствуют сенсорному развитию,

технология Марии Монтессори

Украшение рисунков пуговицами, монетами

Развивает внимание, память, усидчивость, мелкую моторику рук.

Упражнения которые готовят руку к письму и способствуют речевому развитию ребенка

Суть: Ребенку надо показать, что шнуровка бывает разная.

Обратить внимание, что для каждого цвета есть своя зона.

Игры с прищепками

Такие упражнения способствуют повышению мышечного тонуса, умением манипулировать своими пальчиками.

Игры со шнурками.

Развитие внимания, усидчивости и концентрации и пространственных представлений.

(видиофрагмент) IV. Здоровье, сберегающее технологии (физ. минутка)

Физкультминутки помогают предупреждению и снятию умственного утомления.

Упражнения с макаронами

— развиваем память и произвольное внимание

— гибкость и подвижность пальчиков

— точность и координацию

(видиофрагмент) Пальчиковая асинхронная гимнастика

Готовит руку ребенка к письму, развивает координацию, тонкие движения пальцев рук положительно влияют на развитие речи.
Гармонизация работы правого и левого полушария

Упражнения «Резиночки РИНГЛ- ДИНГ»

Развивают внимание, память, воображение.

( видеофрагмент) V Музыкальное воспитание умственно отсталых школьников

Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых школьников является развитие слухового внимания.

VI Упражнения на развитие познавательной сферы

Это упражнения с тактильными предметами, которые развивают память, внимание, мышление, логика, синтез, классификация

VII. Нетрадиционные методы изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность влияет на эстетическое воспитание, развивается мелкая моторика, творческие способности. Разнообразны нетрадиционные техники ИЗО: рисование пальчиками, ладошкой, оттиск смятой бумаги, печатками, губкой, рисование воском, ниткой, обрывание, скатывание бумаги.

Используя на занятиях в своей деятельности нетрадиционные способы, приемы и методы обучения детей с умственной отсталостью, сделали следующие выводы:

эти методы и приемы помогают выполнять терапевтическую функцию, отвлекают детей от печальных событий, обид, снимая нервное напряжение, страхи, вызывает радостное, приподнятое настроение; обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка, положительно влияют на подготовку руки к письму, способствуют развитию речи, внимания, логического мышления, это помогает в усвоении учебного материала.

Научные подходы к разработке программы обучения и воспитания детей с умственной отсталостью дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Моисеева Людмила Геннадьевна

Данная статья рассматривает проблемы обучения и воспитания детей с умственной отсталостью как одного из условий успешной социализации детей-инвалидов. Главной мыслью является то, что программа обучения таких детей должна учитывать особенности биологически обусловленной недостаточности.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Моисеева Людмила Геннадьевна,

Текст научной работы на тему «Научные подходы к разработке программы обучения и воспитания детей с умственной отсталостью дошкольного возраста»

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Данная статья рассматривает проблемы обучения и воспитания детей с умственной отсталостью как одного из условий успешной социализации детей-инвалидов. Главной мыслью является то, что программа обучения таких детей должна учитывать особенности биологически обусловленной недостаточности.

Ключевые слова: дети с умственной отсталостью, особенности, обучение, воспитание, программа.

Главная задача обучения и воспитания детей-инвалидов — развитие потенциальных возможностей, трудовых и других социально значимых навыков и умений, коррекция поведения в целом. Л.С. Выготский писал, что в условиях специального обучения и воспитания у умственно отсталых детей преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность [2].

Нами был проведен анализ ныне действующих программ обучения и воспитания детей с умственной отсталостью: «Программы обучения глубоко умственно отсталых детей» [14]; «Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста (1, 2, 3 годы обучения)» (под ред. Н.В. Симонова) [16]; «Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психоречевого развития (подготовительная к школе группа)» (Институт дефектологии АПН РАН) [1], «Программу воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (Д.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова) [3]; «Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью» (авторы — Т.Н. Исаева, Г.Н. Бакаева, Г.В. Цикото, Н.Б. Жарова, А.А. Еремина) [15]; «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова) [1].

В программах рассмотрены:

— теоретические основы (общность основных закономерностей психического

* © Моисеева Л.Г., 2009

Моисеева Людмила Геннадьевна — кафедра педагогики Самарского государственного университета

развития в норме и патологии, сензитивность возрастов, актуальный и потенциальный уровни развития, роль дошкольного возраста в процессе социализации и т.д.);

— принципы (включение ребенка в конкретную деятельность на основе подражания и соответствующих импульсов к деятельности; учет закономерностей развития детей дошкольного возраста; проведение воспитательных и образовательных мероприятий на основе максимально сохраненных функций и т.д.);

— содержание (трудовое, физическое, музыкальное воспитание, сюжетно-ролевые игры, изобразительная деятельность и конструирование, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование математических представлений) этого процесса.

Признавая достоинства программ, необходимо отметить, что содержание некоторых из них не в полной мере отражает результаты последних исследований особенностей развития детей с умственной отсталостью, недостаточно четко определены пути осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных и обучающих задач. Недостаточное внимание уделено развитию мелкой моторики (что, как доказано, влияет на развитие речи и мышления), формированию социально-бытовых навыков (как одного из условий социализации ребенка-инвалида) и работе с родителями. Кроме того, не разработаны критерии эффективности обучения, не учитывается необходимость создания специально организованной обучающей среды.

В результате осмысления педагогической действительности нами определены основные подходы к разработке программы обучения детей с проблемами развития. При этом мы принимали во внимание, что дети с умственной отсталостью в дошкольном возрасте значительно отличаются по многим параметрам интеллектуального развития от здоровых детей того же возраста. Другой важный момент: программа, как показывает практика, не должна быть жестко привязана к конкретным срокам ее выполнения. При реализации программы нами учитывалась степень освоения ребенком знаний, умений, навыков, т.е. происходила индивидуализация занятий. Время освоения содержания каждого этапа принималось строго индивидуально и зависело от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного человека. Третий момент: программа реализовывалась с учетом специфических особенностей моторно-дви-гательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, социально-личностного развития ребенка, ведущих мотивов и потребностей дошкольника, характера ведущей деятельности, типа общения и его мотивов, социальной ситуации развития ребенка.

Разработанная нами программа обучения и воспитания детей с особыми нуждами имеет следующие характеристики:

— адекватна, поскольку учитывает особенности развития детей с ограниченными возможностями. Педагогу важно знать этиологию и механизмы нарушений, определить структуру дефекта при том или ином варианте психического развития, провести качественный анализ результатов обследования, что станет методическими предпосылками для определения реабилитационного потенциала и разработки коррекционной педагогической программы. В своей работе педагог опирается на сохраненные анализаторы; проводит все воспитательные и коррек-ционно-образовательные мероприятия на основе максимально сохраненных в своем развитии функций с коррекцией дефектных [9, 10];

— поэтапна и включает: 1) комплексную диагностику и разработку индивидуальной программы обучения; 2) ее выполнение; 3) проведение мониторинга выполнения программы; 4) этап ее корректировки (по необходимости);

— системна, т.е. отвечает всем характеристикам системности — ее составляющие представляют собой совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами;

— имеет целенаправленное педагогическое воздействие и обеспечивает условия для формирования предметной и игровой деятельности, предпосылки к овладению учебной деятельностью.

Ознакомьтесь так же:  Кашель насморк першит горло

Основные задачи программы:

1. Дифференцированная диагностика.

2. Коррекция аномального развития.

3. Социально-бытовая адаптация детей, способствующая социализации детей с ограниченными возможностями, увеличение самостоятельности детей.

4. Подготовка к школьному обучению, в том числе формирование навыков и умений для школьного обучения, мотивации детей к обучению.

5. Обеспечение общего развития детей.

Выделение разделов программы и их соподчинение обусловлено общими кор-рекционными задачами, а также наличием в каждом возрастном периоде ведущих видов деятельности и их ролью во всестороннем развитии ребенка (игра, обучение, труд). На основе сформированной игровой и продуктивной деятельности оказывался возможным переход ребенка на более высокий уровень обучения в школе, к овладению учебной деятельностью. Мы учитывали, что указание на возраст ребенка в программе носит условный характер, так как применение того или иного материала зависело, в первую очередь, от уровня развития ребенка.

В каждом разделе программы нами ставились как общие коррекционные задачи (например, развитие познавательной деятельности ребенка), так и узкоспециальные (например, формирование математических представлений). Общие задачи решались посредством использования разных методов обучения на различном дидактическом материале. Программа в обязательном порядке включает педагогическую диагностику, без которой невозможно разработать индивидуальные программы обучения, учитывающие уровень психофизического развития ребенка, объем уже имеющихся знаний, умений, навыков, потенциальные возможности каждого ребенка. Исследование ребенка должно происходить в динамике, т.е. не только при его поступлении в специализированное образовательное учреждение, но и по прошествии некоторого времени (этапные обследования).

В каждом разделе прослеживается решение взаимосвязанных задач, в частности, формирование школьных навыков (умение слушать, умение работать в коллективе, высказывать и формулировать свои мысли, слушать товарища, не перебивая и т.д.).

Программа состоит из разделов, которые не включаются в традиционные программы обучения детей с ограниченными возможностями:

1. Развитие высших мозговых функций и психолого-педагогическая коррекция — развитие восприятия, познавательной деятельности, внимания, мышления, памяти, а также коррекция поведения.

2. Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму — отработка элементарных графических навыков, обучение правильному пользованию письменными принадлежностями, развитие координации движений, пространственно-зрительного восприятия.

3. Сенсорное воспитание (по М. Монтессори).

4. Социально-бытовая адаптация детей с ограниченными возможностями — формирование социально-бытовых и коммуникативных навыков, социально-бытовая ориентация.

5. Развитие речи — коррекция нарушений звукопроизношения, развитие связной правильной речи, фонетико-фонематического восприятия (развитием речи занимаются логопеды по индивидуальным программам).

6. Подготовка к школе — обучение письму и чтению, формирование математических представлений и школьных навыков.

— Реализуется программа посредством проведения занятий по разным направлениям социально-педагогической деятельности:

1. Общее развитие детей (знания об окружающем мире) — формирование представлений детей об окружающем мире. Дети учатся видеть простейшие связи между предметами и явлениями, понимать элементарные предметно-следственные связи в окружающем мире, развивают наблюдательность и речь.

2. Занятия в классе, работающем по системе М. Монтессори. Упражнения из различных зон способствуют моторному, сенсорному, интеллектуальному развитию (разработан специальный комплекс упражнений); дети приобретают элементарные математические представления, обучаются чтению и письму.

3. Изобразительная деятельность и конструирование. Задачи, решаемые в процессе занятий: формирование зрительно-двигательной координации «взгляд-рука», развитие восприятия, высших мозговых функций (наглядно-образного мышления, памяти, внимания), творческих способностей, мелкой моторики, речи, коммуникативных навыков; эмоциональная разгрузка; эстетическое воспитание и сенсорное развитие; формирование навыков рисования, конструирования, аппликации и т.д..

4. Музыкально-ритмические занятия, в ходе которых решаются задачи музыкального образования, эстетического воспитания, развития координации движений, чувства ритма, слухового восприятия, памяти, произвольного внимания, познавательного интереса, мелкой моторики и координации движений, воображения и творческих способностей, происходит эмоциональная разгрузка, формируются коммуникативные и музыкально-слуховые навыки.

Программа осуществляется в несколько этапов:

— наблюдение за детьми и проведение диагностики уровня психофизического развития, запаса общих представлений и навыков, развития речи; параллельно идет процесс адаптации ребенка к окружающей среде, формируется привычка находиться в группе, выполнять инструкции в процессе обучения;

— после обсуждения результатов наблюдений и диагностики все специалисты специализированного образовательного учреждения коллегиально разрабатывают индивидуальные программы обучения и воспитания и сообщают о результатах родителям;

— реализация индивидуальной программы с целью расширения практического опыта детей, объема знаний об окружающем мире, формирования навыков адекватного поведения и общения в ситуациях взаимодействия со взрослыми и детьми с включением родителей в этот процесс;

— по прошествии некоторого периода (до 3 месяцев) подведение итогов данного периода и корректировка индивидуальных программ с учетом мнения родителей;

— определение эффективности реализации программы по окончании определенного срока обучения (с учетом мнения родителей).

Структура занятий отличается для разных детей, которые делятся на три группы в соответствии с уровнем развития интеллекта и способностью работать самостоятельно:

— для одной группы детей сначала проводится краткий инструктаж, помощь оказывается по просьбе. Повторение пройденного материала осуществляется без контроля со стороны педагога, контролируется только конечный результат, работа проводится в группе или в подгруппе;

— для второй группы инструктаж сопровождается подробным показом приемов работы. В ходе выполнения задания по просьбе детей или по потребности оказывается помощь и проводится постоянный контроль со стороны педагога, работа проводится в подгруппах или индивидуально;

— третья группа предполагает только индивидуальную работу, постоянное инструктирование и контроль за выполнением заданий.

Наряду с общедидактическими принципами обучения, важное значение приобретают и принципы коррекции развития ребенка-инвалида:

1. Разделение действия на операции, т.е. его алгоритмизация. Ребенок с проблемами развития не в состоянии самостоятельно провести анализ действия. Педагог делит операцию на ступени и задает некий алгоритм действия, которому следует ребенок. Этот прием помогает ребенку провести анализ сложного действия, выявить причинно-следственные связи, запомнить всю последовательность операций и в дальнейшем успешно их воспроизводить.

2. Многократные повторения, т.е. ведущим методом обучения умственно отсталых детей является упражнение. Основанием этого служит сама специфика мнестических, мыслительных возможностей ребенка. Многократное повторение необходимо для умственно отсталых детей в силу того, что долговременная память у них слабо развита.

3. Использование самоконтролирующегося дидактического материала. Этот прием приучает детей к проведению анализа результатов собственных действий, а также к самостоятельности.

4. «Неспецифический метод» — координация и единство действий педагогов, психологов и медиков в решении задач индивидуальной коррекции (психолого-медико-педагогический консилиум). Использование этого метода возможно только в условиях специализированного образовательного учреждения.

До сих пор актуальным остается вопрос об определении критериев результатов обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. Мы считаем, что основным критерием достижения целей воспитания и обучения нужно считать максимальное приближение уровня развития (во всем спектре этого понятия) ребенка с ограниченными возможностями к своей возрастной норме.

Переход от одного к другому этапу развития мелкой моторики, подготовки руки к письму также говорит об эффективности процесса обучения: ребенок берет предметы «в пригоршню», затем он может брать предметы щепотью, потом двумя пальцами, умеет держать карандаш, начинает рисовать.

Эффективность сенсорного воспитания состоит в формировании сенсорных навыков: дифференциации сенсорных эталонов, выделении того или иного признака предмета при сравнении с эталоном.

Эффективность социально-бытовой адаптации нами оценивалась по нижеперечисленным критериям:

1. Сформированность бытовых навыков.

2. Усвоение норм и правил, применяемых в обществе.

3. Развитие коммуникативных навыков.

Кроме того, эффективность процесса обучения должна быть оценена по мере усвоения программного материала, овладения игровым опытом, усвоения речевых норм, приемов изодеятельности, формирования элементарный математических представлений, обучения грамоте, по результатам музыкального воспитания, по соответствию объема знаний в области ознакомления с окружающим миром возрастным нормам. По каждому параметру можно дать качественное описание: соответствует или не соответствует норме развития в своей возрастной группе:

— с педагогических позиций результаты: обучения рассматриваются на основе определенного уровня знаний, умений, навыков ребенка, уровня возрастного развития: знаний об окружающем мире, навыков самообслуживания, умений в области общения и коммуникации, двигательных навыков, посредством действующих педагогических критериев оценивается результат усвоения учебного материала;

— психологические критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания. С психологической точки зрения результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка: формирования в ходе обучения новообразований, расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив, формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и рефлексии на него.

В целом динамику развития ребенка в ходе реализации программы можно оценивать на практике следующим образом:

— значительные улучшения: ребенок начал вышолнять задания, соответствующие норме знаний, умений, навыков в своей возрастной группе, или в значительной степени стал соответствовать норме, расширились социальные связи, самообслуживание происходит самостоятельно или с незначительной помощью. Работоспособность высокая или достаточная для участия в занятиях;

— улучшения; увеличилось время произвольного внимания, стабилизировался эмоциональный фон, расширился объем знаний, улучшилась работоспособность, появился стойкий интерес к занятиям;

— изменений в состоянии ребенка не произошло.

1. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью /Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин [и др.] — СПб.: Союз, 2001. — 320с.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика — пресс, 1999. — 536с.

3. Гаврилушкина, Д. П. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста / Д.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — М.: Просвещение, 1983. — 127 с.

4. Ипполитова, М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье/ М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. — М.: Просвещение, 1980. — 47с.

5. Монтессори-материал. Школа для малышей. — М.: Мастер, Российский Монтессори-центр, 1992. — Ч. 1. — 80с.

6. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М.Монтессори. — Гомель: Задруга, 1993. — 339с.

7. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка/ М. Монтессори; — пер. со 2-го итал., испр. и доп. изд. — М.: Тип.Госснаба, 1993. — 168 с.

8. Монтессори, М. О принципах моей школы/ М. Монтесори. — М.: ИД «Карапуз», 1992. — 48с.

9. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому/ М. Монтесори. — М.: ИД «Карапуз», 1993. — 56с.

10. Монтессори, М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе / М. Монтессори. — М.: Московский центр Монтессори, 1993. — С. 117.

11. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития / М.С. Певзнер// Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). — М.: Просвещение, 1966. — С. 25 — 31, 70 — 76.

12. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Интродукция. -М.: Московский центр Монтессори, 1992. — 69с.

13. Пекелис, Э.Л. Клинико-педагогическая характеристика детей с задержкой психо-речевого развития и церебральной астенией и опыт коррекционно-воспи-тательной работы: дис. . канд. пед. наук / Э.Л. Пекелис. — М., 1991. — 229с.

14. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. — М.: НИИ дефектологии АН СССР, 1976. — 144 с.

15. Сборник программ социальной адаптации лиц с выраженной умственной отсталостью / авторы составители: Т.Н. Исаева, Г.Н. Бачаева, Г.В. Цикото [и др.]; под. общ ред. Н.Ф. Дементьевой. — М.:ЦИЭТИН, 1993 — 68 с.

16. Симонов, Н.В. Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста (1, 2, 3 годы обучения). — М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1986. — 36 с.

17. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе группа). — М.: НИИ дефектологии АПН СССР,1989. — 83 с.

SCIENTIFIC APPROACHES TO THE DEVELOPING OF THE PROGRAM OF TEACHING AND UPBRINGING OF CHILDREN WITH MENTAL BACKWARDNESS OF THE PRE-SCHOOL AGE

This article deals with problems of teaching and upbringing of children with mental backwardness as one of the condition of successful socialization of disabled children. The main idea is, that training program of such children must consider particular qualities of biologically specified incompetence.

Key words: chidrens with mental backwardness, particular qualities, teaching, program.

About the Author: admin